ד”ר שרמן רוזנפלד קיבל תואר דוקטור בביולוגיה ובהוראת המדעים מאוניברסיטת קליפורניה בברקלי, ניהל מוזיאון מדע בקליפורניה, ומאז 1982 עובד במכון ויצמן למדע בתחום הוראת המדעים. מאז שנות ה-90 הוא עוסק בפיתוח תכניות בPBL מחינוך יסודי עד תיכוני. הוא פעיל בקהילת ידידי הייטק-הי בישראל. תחומי המחקריו כוללים: גישור בין סביבות פורמליות ובלתי פורמליות בלמידת מדעים, פיתוח מקצועי של מורים ב-PBL, חינוך בלתי פורמלי במדע וטכנולוגיה, ופיתוח אזרחות פעילה.
הוא שימש כיו”ר בוועדת המזכירות הפדגוגית בכתיבת מדריך לפיתוח תרבות חקרנית בבתי-ספר בארץ, ומשתתף בפרויקטים רב-לאומיים בחינוך במימון האיחוד האירופי.
אימייל: shermrosenfeld@gmail.com
בחברה המודרנית, ילדים ובני נוער מחויבים ללמוד בבתי הספר. הנחת היסוד לדרישה זאת היא שתלמידים צריכים לפתח את הידע, המיומנויות והערכים הדרושים לתפקוד מיטבי כבוגרים וכאזרחים. בנוסף, קיימות עוד מטרות לדרישה המחייבת ללמוד בבית ספר ובניהן מטרה הקשורה ללמידה לעורך החיים (Life-Long Learning): פיתוח הרצון לידע וללמידה. מכאן עולה שאלה מעניינת: מהן הדרכים הטובות ביותר להוביל את התלמידים להשיג את המטרות האלו?
גישה מבטיחה אחת להשגת מטרות אלו נקראת “למידה מבוססת פרויקטים” Project-based learning) – (PBL. מקורה של הגישה בבתי ספר לאדריכלות בתקופת הרנסנס, והיום מככבת כפדגוגיה המרכזית בבתי ספר וברשתות של בתי ספר רבים בעולם. רשת אחת הינה רשת הייטק הי בארה”ב שהיא מקור ההשראה של הקמת קהילת ידידי הייטק-היי בישראל (היוזמת של המדריך המקוון שלפניך). מטרת פרק זה היא להציג את גישה זו מכמה כוונים. להלן הנושאים, בצורת שאלות:
1.1 מהו PBL?
למידה מבוססת פרויקטים (Project-Based Learning = PBL) היא גישת הוראה-למידה שבה התלמידים לומדים באמצעות מעורבות פעילה בפרויקטים אמיתיים ובעלי משמעות אישית. כיתת PBL היא סביבת למידה שנועדה לתת לתלמידים את ההזדמנות לפתח את הידע והכישורים שלהם באמצעות השתתפות פעילה בפרויקטים משמעותיים עבורם ומסביב אתגרים ובעיות שהם עלולים להתמודד איתם בעולם האמיתי.
PBL הוא יותר מסתם “לעשות פרויקט”, הוא לא “הקינוח” ליחידת לימוד מסויימת. PBL הינו “המנה העיקרית” שמקדמת את למידת התלמידים, באמצעות חקירה של בעיות או אתגרים אותנטיים, מרתקים ומורכבים ותוך הקדשת תשומת לב עמוקה ומתמשכת.
1.2 מדוע PBL חשוב?
למה אנחנו מדברים על PBL? אחת הסיבות לכך היא שבתי ספר ורשתות חינוכיות רבות, בישראל ובעולם משתמשים בפדגוגיה זו כבסיס לעבודתם החינוכית. גישת הPBL, כאשר היא מיושמת כראוי, יכולה להיות חשובה עבור תלמידים, מורים, בתי ספר, קהילות והחברה כולה.
בהתייחס לתלמידים, מחקרים רבים מראים שגישת ה-PBL יכולה (א) להגביר את המוטיבציה של התלמידים ללמוד, (ב) לפתח מיומנויות חשובות להם ולעתידם (“מיומנויות המאה ה-“), (ג) להוביל ללמידה מעמוקה יותר ולהישגים לימודיים טובים, ו(ד) להתאים למגוון סגנונות הלמידה והיכולות של הלומדים.
א. העלאת המוטיבציה ללמידה. בתהליך הלמידה בגישת ה-PBL, התלמידים לא שואלים “למה עלינו ללמוד את זה?” מפני שהסיבה ללמידה מוטבעת בפרויקט עצמו. הלמידה מונעת על ידי קשר לעולם האמיתי של הלומד ועל ידי רצונו לדעת. במילים של גלסנר (2014), PBL “מגבירה את הסבירות לחוות תחושה של למידה משמעותית.” לכן, לפי התומכים בגישה זו, PBL היא דרך מצוינת להפוך למידה מסורתית ללמידה יותר משמעותית ואמיתית עבור התלמידים. במקום למידת “יותר חומר” מתוך ספרי לימוד, תלמידים עובדים בצוותים, כמו בעולם האמיתי, ומתמודדים עם בעיות של העולם האמיתי. בנוסף, לעתים קרובות, תלמידים ישתפו פעולה עם עמיתים ברחבי העולם על פרויקטים גלובליים ובכך יפתחו מערכות יחסים משמעותיות ויבנו קהילות וירטואליות של לומדים ((Nair, 2008.
ב. פיתוח מיומנויות המאה ה-21. אחד המאפיינים הבולטים של PBL הוא פיתוח של מיומנויות כמו: יזמות, ויסות עצמי, תקשורת בן-אישית, עבודת צוות, חשיבה יצירתית וחשיבה ביקורתית. מיומנויות אלו מובילות תלמידים לפתח מיומנות-על: ללמוד כיצד ללמוד, לקראת מציאות של למידה בכל זמן ומכל מקום (לוי, 2010).
לדוגמה, בפרויקט באחד מבתי הספר התלמידים התבקשו ליישם את מושגי הגיאומטריה אותם הם לומדים, לגבי היבטים אדריכליים. התלמידים התבקשו להגיש עיצובים אלטרנטיביים לבית תרבות חדש הנבנה בקהילה קרובה. יותר משמונים אחוזים מהעיצובים שהוגשו היו מדויקים באופן שאפשר להשתמש בהם לבניית בית התרבות. יתרה מזאת, במהלך תהליך הלמידה והעיצוב המחודש של בית התרבות התייעצו התלמידים עם מומחים בתחומים רלוונטיים, דבר המצביע על רמה גבוהה של מוטיבציה שאינה שכיחה במסגרות למידה מסורתיות . (Thomas, 2000)
ג. העמקה בלמידה והעלאת הישגים לימודיים. בסקר השוואתי בין תוצאות ההוראה בגישת ה-PBL לבין תוצאות ההוראה המסורתית (מה שנקרא “העברה ישירה” או direct transmission learning), נמצא שכאשר PBL מיושמת בצורה טובה, גישה זו גורמת לזכירת תוכן הלימוד לטווח הארוך יותר, משפרת את המיומנויות של פתרון בעיות, מפתחת מיומנויות למידה שיתופית ומשפרת את עמדות של התלמידים כלפי הלמידה (Vegas, 2013).
נבחנו ההבדלים בציוני מבחנים סטנדרטיים במתמטיקה אצל תלמידים של שני בתי ספר תיכוניים בריטיים שבאחד מהם למדו התלמידים בגישת ה-PBL ובבית הספר השני למדו התלמידים בגישה מסורתית. המחקר נערך במשך שלוש שנים. נמצאו הבדלים ניכרים בתוצאות המבחנים הסטנדרטיים הארציים במתמטיקה: מספר התלמידים שקיבלו את הציון העליון היה פי שלוש גדול יותר אצל התלמידים שלמדו בגישת ה-PBL בהשוואה לתלמידים שלמדו בגישה מסורתית (Boaler, 1997).
באופן כללי, מחקרים מראים כי תלמידים שלומדים בגישת ה-PBL מגיעים לאותה רמת ההישגים (ואף לרמות גבוהות יותר) במבחנים סטנדרטיים, בהשוואה לתלמידים אשר למדו בלמידה מסורתית. אותם התלמידים שלומדים בגישת ה-PBL מפתחים מיומנויות ויכולות שבדרך כלל אינן מפותחות כאשר תלמידים לומדים בגישה מסורתית ( Boaler, 1997; Geier R. et al, 2008).
ד. שילוב תלמידים עם סגנונות למידה וכישורים מגוונים. גישת ה – PBL מכוונת ומתייחסת ל”ענין אישי ובחירה” של כל התלמידים. מחקרים מראים שתלמידים שלא מצליחים בלמידה מסורתית לעיתים קרובות מצליחים יותר ב-PBL מכוון שסביבה לימודית זו מותאמת יותר לסגנונות הלמידה שלהם ו/או להעדפות שלהם. (Boaler, 1997; Rosenfeld and Rosenfeld, 1998). כמו כן, הפרויקטים דורשים כישורים שונים: חברתיים אקדמאיים, אורייניים, אומנותיים, פיזיים, תקשורתיים ועוד. לכן, תלמידים בעלי סגנונות למידה וכישורים מגוונים יכולים למצוא את עצמם תורמים מכישרונם לפרויקט. תופעה זו יכולה להגביר גם את תחושת המסוגלות העצמית של הלומד.
לגבי מורים, גישת ה – PBL יכולה לתרום למורים שמעוניינים להוביל את תלמידיהם ליתרונות המוזכרות למעלה: הגברת המוטיבציה ללמידה, פיתוח מיומנויות המאה ה-21, העמקת הלמידה והעלאת ההישגים, ושילוב תלמידים עם סגנונות למידה וכישורים מגוונים. מורים שמבינים את הערך הפדגוגי של “למידה פעילה” (המקדמת את תחושת מסוגלות התלמידים בתהליך הלמידה) יכולים גם להעריך את הערך של PBL. ליתר דיוק, מורים רבים המלמדים בגישה זו מוצאים שמועיל ומהנה יותר ללמד תלמידים שעוסקים באופן פעיל במה שהם לומדים, ובדרכים מותאמות אישית לדרכים שבן הם לומדים, מאשר ללמד תלמידים בצורה מסורתית.
בארץ, כמה מכללות למורים (כמו מכלת קיי בנגב ומכללת גורדון בצפון) אימצו את גישת ה – PBL כפדגוגיה של המוסד. אחת הסיבות לכך הוא הדגש על רעיון “מורים כמעצבים”. חברי הסגל במכללה להוראה בארץ כתבו על סיבה אחת לבחירת PBL כפדגוגיה של המכללה: “אנחנו מבקשים לראות בבוגרי (המכללה) אנשי חינוך יוזמים ומשפיעים, המהרהרים בקיים ומערערים עליו ומקדמים רפורמות לשיפור החינוך – ודרכו לשיפור החברה והסביבה. למידה בגישת ה-PBL מאפשרת ללומדים לבנות וליישם פרויקט לטובת הקהילה שבה הם חיים” (גולדשטיין וקוזמינסי, בדפוס).
לגבי בתי הספר, PBL שיכול להוביל להתחדשות בית-ספרית. מחקר על רשת של עשרה בתי-ספר שפיתחו ויישמו את הפדגוגיה של PBL במשך 5 שנים, מראה שפותחו קהילות עשייה בת-קיימא גם בתוך בתי-הספר (למשל, בדרג הביניים בניהול הבית-ספרי) וגם בין בתי-הספר (פיתוח קהילות מנהלים, מורים, מנטורים ורכזי הניסוי). קהילות אלו פיתחו פרקטיקות לטובת פיתוח תרבות החקרנית בתוך בתי הספר (למשל: ביקורים בין בתי-הספר, ירידי תוצרים, כלים לניהול, כלים לפיתוח מקצועי, וכו) (רוזנפלד, לירז ופרג, 2018).
לבגי קהילות, PBL מאפשר לבתי הספר להעמיק את יחסיהם עם הקהילה, במיוחד כאשר הפרויקטים קשורים לצורכי הקהילות המקומיות. לדוגמה, ביוזמה יישובית בעיר קלנסואה, תלמידי כיתות א’ עד יב’ התמקדו בנושא “המים שאנו שותים,” ובסיום התהליך הציגו כחמש מאות פרויקטים. אחד הדברים המפתיעים שעלה מתוך הפרויקטים הוא שחלק גדול מתושבי העיר שותים מים מינראליים שקנו בבקבוקים, זאת מתוך חשש שהמים בברזים אינם ראויים לשתייה, למרות שעל פי ממצאי החקר של התלמידים איכות המים בעיר גבוהה. ממצא זה תאם את ממצאי הבדיקות שנערכה על ידי משרד הבריאות. התלמידים כתבו מכתב לראש העיר בבקשה לפרסם את התוצאות של משרד הבריאות, כדי שתושבים רבים “לא יבזבזו את כספם” על קניית מים מינראליים (לב ורוזנפלד, 2007).
לגבי החברה כולה, הפדגוגיה PBL יכולה להכשיר תלמידים, מורים, בתי-ספר וקהילות לעולם משתנה שהופך יותר ויותר להיות “עולם של PBL “. כלומר בעולם של מחר התלמידים יידרשו להתמודד עם אתגרים מקצועיים וחברתיים שהם עדיין לא יכולים לדמיין, ולהשתמש בטכנולוגיות שטרם הומצאו בגישה של PBL עם עבודת צוות.
1.25 סיכום
נראה שחזון אפשרי כזה הוא החזון שהוגה מארק פרנסקי. על פי חזונו של פרנקסי, תכנית הלימודים צריכה להתבסס על בעיות אמיתיות שיציעו התלמידים, כחלק מהלמידה שלהם. הפתרונות של התלמידים לא רק יובילו לעולם משופר יותר, הם גם יפתחו “אנשים שישפרו את העולם”.
מודל זה עומד בניגוד למודל החינוכי הנוכחי, שבו התלמידים לומדים תוכן כדי להיות “אנשים משופרים (אינטלקטואלית)” ואשר אולי, יום אחד בעתיד, ישפרו את העולם.
המודל החדש (“לשפר את עולמם”) נועד להעצים את התלמידים לשפר את עולמם כחלק המרכזי של החינוך שלהם. במקום למקד את המאמצים להצלחה בלימודים אקדמיים ולקבלת ציונים גבוהים, התלמידים יתמקדו בעיקר על החלת התשוקה שלהם להישגים משמעותיים בעולם האמיתי. במקום ללמוד נושאים בודדים כמו מתמטיקה, מדע, ושפה כמטרות בפני עצמם, התלמידים יעסקו בתחומים אלו כחלק מחשיבה יעילה ליישום פתרונות, ופיתוח מערכות יחסים, בהישגים בעולם האמיתי. למורים ולמחנכים יהיה תפקיד חדש: במקום גישה אקדמית של “להספיק את החומר”, הם יעצימו את תלמידיהם להעלות וליישם פתרונות הקשורים לבעיות מעולמם האישי, המשפחתי והקהילתי , באמצעות אמון, כבוד, עצמאות, ושיתוף פעולה, תוך שימוש הולם בטכנולוגיה.
2.1 מהי רוח הייטק היי?
ברשת בתי-הספר היי-טק-היי (High Tech High), PBL משמשת כאמצעי להוביל את בתי הספר לחזון מעשי. לכן, ניתן לאפיין את “רוח הייטק היי” כמכלול של “עקרונות עיצוב” הבאים:
שוויוניות (Equity)וצדק חברתי (Social Justice). רשת הייטק היי הוקמה כניסיון ליצירת שוויון בבתי הספר ברשת בהתייחס למעמדות החברתיים והאתניים שנמצאים בעיר סן דיאגו. לדוגמה, בתי הספר ברשת מקבלים את תלמידיהם באמצעות הגרלה עיוורת, המבוססת על מספרי מיקוד של כל אזורי העיר, כך שמרקם אוכלוסיית התלמידים ברשת זהה למרקם אוכלוסיית העיר.
התאמה אישית (Personalization). על פי עקרון זה תהליכי הלמידה-הוראה צריכים להיות “ממוקדי תלמיד” – לכבד את השונות בין התלמידים, ולאתגר כל תלמיד. גישת ה – PBL מאפשרת לתלמידים הזדמנות לעסוק, במסגרת הלימודית, בנטיות ליבם ולפתח את הכישורים הייחודיים שלהם. דרך נוספת לקדם את העיקרון של התאמה אישית היא לקיים מפגשים סדירים בין יועץ מטעם ביה”ס עם קבוצה קטנה של תלמידים, על מנת לבנות את השייכות לקהילה ולתמוך בהתקדמות האקדמית של כל תלמיד.
קשר לעולם אמיתי (Adult-World Connection). עקרון זה מתמקד בחשיבות שיש ליצירת קשר עמוק בין ביה”ס והעולם האמיתי. ב-PBL תלמידים יוצרים קשרים עם פרויקטים הנעשים בעולם האמיתי, נעזרים ומתייעצים עם מומחים חיצוניים ומציגים את עבודתם לקהל מגוון הכולל גם אנשים מחוץ לביה”ס. ביה”ס מקדם עקרון זה ע”י בניית מעבדות מצוידות בטכנולוגיה עדכנית ואזורים משותפים לעבודה בקבוצות קטנות. דרך אחרת לקדם עקרון זה היא לאפשר לתלמידים לעבוד במקומות עבודת שדה (internships) במוסדות חיצוניים שבהם הם מפתחים פרויקטים המהווים תרומה למוסדות אלה.
2.2 תמיכת PBL ברוח הייטק היי.
עקרונות העיצוב הנ”ל, המהווים את החזון והרוח של הייטק היי, יושמו באמצעות PBL. במילים אחרות, PBL אינו החזון של רשת בתי ספר זו, אלא האמצעי המרכזי להשגת החזון שלה.
בחלק הבא מוצגים העקרונות הפדגוגיים של ה-PBL. עקרונות אלו שימשו את צוות בית הספר ליישום את חזונו, את “רוח הייטק היי”.
לפי הספרות המקצועית (פאטון, 2012 ; Buck Institute of Education, 2014), ניתן לסכם כ- 10 מאפיינים מרכזיים שלPBL . להלן המאפיינים, עם המינוח באנגלית ותיאור לכל מאפיין.
1.תוכן אקדמי משמעותי (Significant Academic Content). הפרויקט מבוסס על תכנים ומיומנויות משמעותיים, מתוך תכניות הלימודים.
2. מיומנויות של המאה ה-21 (21st Century Competencies). תהליכי החקר והלמידה מיושמים על ידי השימוש במיומנויות המאה ה-21, הכוללות שיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתיות, תקשורת, ושימוש מתאים בכלים דיגיטליים.
3. קשר לעולם אמיתי (Real-World Connection). הפרויקט ממוקם בהקשר של העולם האמיתי (כולל “תרומה לקהילה”) הרלוונטי הן לתוכן והן לתלמידים ולמוריהם.
4. שאלה מובילה (Driving Question). זו שאלה רחבה שמובילה לתוצר, המקשרת בין התוכן, ההקשר ותהליכי חקר אפשריים. שאלה זו ידועה גם כ”שאלה פורייה”.
5. תהליך של חקר מעמיק (In-Depth Inquiry). תהליך החקר מתחיל בהקשר של צורך, בעיה או שאלה ומסתיים בתוצר שמהווה התמודדות עם אותה הצורך, בעיה או שאלה (למשל: תשובה מנומקת לשאלה ו/או פתרון שעונה על בעיה).
6. תוצרים (Products). התוצר או תוצרים יכולים להיות מגוונים: תוצרים כתובים, תוצרים של דיבור, תוצרים בנויים, תוצרי אמנות ותוצרי מדיה דיגיטלית אפשריים. (ראה טבלה מס’ 2.)
7. אירוע מסכם של הצגה בפני קהל אותנטי (Authentic Audience Exhibition). לפי גישת ה-PBL תוצרי הלמידה מוצגים על ידי הלומדים בפני קהל אותנטי: חברי הקהילה, מומחים מקצועיים בתחומי דעת המתאימים, מורים, הורים וחברים לספסל הלימודים.
8. הצורך לדעת (Need to Know). מסגרת הפרויקט בנויה כך שהתלמידים מונעים להבין ולהשתמש בידע ובמיומנויות (שנקבעו מראש ע”י המורה) מתוך הצורך לדעת. במילים אחרות, פיתוח הצורך לדעת בתחילתו של הפרויקט, הוא אחד המפתחות להצלחתו. לכן, הפרויקט מתחיל ב”אירוע פתיחה,” שמפתח את עניין תלמיד.
9. עניין אישי ובחירה (Voice and Choice). למרות שהמורה בונה את המסגרת לפרויקט ולוח זמנים לביצועו, הפרויקט מאפשר לתלמידים לעבוד מתוך העניין האישי שלהם ולקבל החלטות חשובות לגבי הלמידה שלהם בתחומים כמו השאלות שהם שואלים, דרכי למידה והחקירה שהם מתייחסים אליהן, איך הם מנצלים את זמנם, ו/או מה הם תוצרי החקר ופיתוח ששהם יוצרים.
10. משוב מתמיד וטיוטות מרובות (Reflection and Revision). בתהליך ה-PBL, תלמידים נותנים ומקבלים משוב מתמיד. הם יוצרים טיוטות מרובות שמשתפרים ומתבשלים בעקבות המשובים שהם מקבלים ממורים, מלומדים אחרים, ומעצמם, גם בקשר לתהליך וגם בקשר לתוצר.
הסדירויות הארגוניות הדרושות לתמיכה ב-PBL איכותי מתייחסות לתמיכה במורים בתכנון, יישום, הערכה ותחזוקת העבודה הפרוייקטלית של התלמידים.
סדירויות ארגוניות אלו כוללות:
4.1. השתלמויות של צוותי המורים וההנהלה. אחת הסדירויות הארגוניות החשובות ביותר שבית ספר יכול לפתח, כדי לקדם PBL איכותי, היא השתלמויות בנושא PBL למורים ולהנהלת ביה”ס. לגבי צוות המורים – השתלמויות אלו יכולות להיות מותאמות למורים שהם חדשים לגישה, כמו גם למורים ותיקים יותר בגישה זו. באופן אידיאלי, המדריכים של השתלמויות אלו יהיו “מורים מובילים” שעובדים בבית הספר. מעשית, סביר להניח שכך לא יקרה בהתחלת אימוץ הגישה בביה”ס, אלא רק לאחר שחלק מהמורים יצברו ניסיון מעשי עם PBL. לגבי צוות ההנהלה, מומלץ שקהילת ידידי הייטק-היי תארגן השתלמות מתאימה לצוותי הנהלה מכמה בתי ספר שונים.
4.2. פיתוח שפה פדגוגית משותפת של PBL. אחת המטרות המרכזיות של ההשתלמויות היא להוביל את צוות הבית ספרי והתלמידים להשתמש באותה שפה פדגוגית. שפה פדגוגית משותפת זו יכולה להבהיר:
– מהן המטרות של הגישה?
– כיצד גישה זו יכולה לפתח את “קול הלומד” והמיומנויות של “ללמוד כיצד ללמוד” בקרב הלומדים והמורים? – מהן המיומנויות המרכזיות הקשורות לגישה — שאלת שאלות, ניתוח נתונים, בניית טיעונים מבוססים, וכו’?
– מהו התהליך ומהם התוצרים של גישה זו?
– כיצד גישה זו יכולה לקדם את הלמידה באמצעות הערכה מעצבת?
במדריך זה, מספר דוגמאות של פרויקטים, שמוצגים בשפה פדגוגית של PBL.
4.3. ניהול לוח הזמנים של הפרויקטים (שנתי ורב-שנתי) ברמה הבית ספרית. בבתי הספר בהם לא מתקיימת תרבות כוללת של PBL, נמצא לרוב מורים בודדים המובילים פרויקטים של תלמידים, אך לא כתפיסה פדגוגית מערכתית. בבתי ספר של תרבות הPBL, חשוב שיהיה ניהול של לוח הזמנים של כל הפרויקטים ברמה הבית ספרית. לדוגמה, לקראת שנת הלימודים, חשוב לקבוע את כל הפרויקטים שמתוכננים, ולקבוע את תאריך היריד (או ירידים) בביה”ס. כמו כן, חשוב שביה”ס יערוך לו”ז רב-שנתי של כל הפרויקטים, כלומר, באיזה שנתון התלמידים יבצעו אלו פרויקטים, בתחומי דעת שונים, לאורך השנים. כמובן שלוח הזמנים הרב-שנתי יתפתח, יחד עם התפתחות גישת ה – PBL בביה”ס.
4.4. פיחות “צוותי עשייה” בביה”ס. צוותי עשייה הן קבוצות אנשים (מורים ואחרים) “החולקות עניין או תשוקה לדבר כלשהו ואשר לומדות כיצד לעשותו בצורה הטובה ביותר תוך כדי שמירה על קשר קבוע בין חבריהן.” (מקור: “אבני ראשה).
מכוון שPBL היא גישה דינמית ותלוית הקשר, חשוב שביה”ס יפתח צוותי עשייה ייעודיים, למשל: צוות של מורי מדעי הרוח שמעוניינים לפתח פרויקטים בתחום זה, צוות של מורים מתחומי דעת שונים שרוצים (יחד עם אנשי מנהל) להציע קווים משותפים להערכה מעצבת ומסכמת של כל פרויקטים בביה”ס, צוות שיהיה אחראי על בנייה ותחזוקת “ספריה מקוונת של פרויקטים” בכדי לשמור את הידע שהופק בביה”ס בצורה נגישה.
כיצד נפתח “צוותי עשייה” בבית הספר?
להלן כמה תובנות: (א) שלבי העבודה של צוותי עשייה (ב) עקרונות מובילים (ג) דרגת שיתוף ולמידה בתוך צוותי עשייה. המידע הנ”ל נוסח ע”י דר’ שולמית פישר, יועצת למחקר של קהילת ידידי הייטק היי. הטבלה מופיעה בדו”ח המחקר של הקהילה (רוזנפלד, פרג ולירז, 2018).
א. שלבי העבודה של צוות עשייה:
ב. עקרונות:
ג. דרגות שיתוף *ולמידה בתוך צוות עשייה:
* מהשטחי והפשוט (1) אל המורכב והעמוק (6). השאיפה היא להגיע עם כל אחת מקהילות לכל 7 הדרגות.
4.5 התנאים לפיתוח “מנהיגות ביניים” בבית הספר. מחקר אורך של קהילת היטק-היי בארץ מצא שבתי ספר אימצו את הפדגוגיה של PBL לכמה שנים פיתחו קהילות עשייה בת-קיימא באמצעות פיתוח “מנהיגות הביניים” בניהול הבית-ספרי. מסתבר שמבנה הניהל המסורתי של בית הספר – הפרדה לבין שכבת ההנהלה לשכבת המורים – השתנה כתוצאה אימוץ הפדגוגיה של PBL, שיטה הוראה/למידה שדורשת ומזמינה אחריות ניהולית מאת המורים. כפי שאמרה אחת המנהלות במחקר, כתוצאה מהPBL, “נבנתה מנהיגות פדגוגית בביה”ס שלא היתה בעבר. נוצרה שכבת ביניים חדשה בביה”ס שכוללת תפקידים חדשים שמקשרים את ההנהלה למורים ולתלמידים. בנוסף לרכזי מקצוע (שהיו שותפים לניהול הפדגוגי בעבר), נוספו מנטורים, רכזי עיצוב סביבות למידה, רכז חדשנות פדגוגית, ומובילת הניסוי.” מנהלת אחרת אמרת: בעבר, לא היו הרבה ישיבות צוות בביה”ס. היום יש הרבה יותר סוגים של ישיבות: רכז מקצוע עם הצוות שלו (2 שעות שבועיות = ש”ש), ישיבה עם כל הרכזים יחד (2 ש”ש), רכזי שכבות עם מחנכים ( 2 ש”ש), ודיונים קבועים על הסטטוס של ההתקדמות עם ההנהלה.” (רוזנפלדת לירז ופרג, 2018)
ישנם כמה תנאים לפיתות “מנהיגות ביניים” הזאת: (1) פתיחות של הנהלת ביה”ס לתופעה ולצורך הזאת, (2) היכולת הארגונית של מנהיגות בית הספר להתאים את עצמה ולכלול את המציאות החדשה הזאת, ו(3) הפרקטיקות הקשורות לישיבות צוות קבועות (למשל, כל אחד 2 ש”ש) ברמות שונות ובשעות של בית הספר.
לחמש הסדירויות שהועלו — השתלמויות של צוותי המורים וההנהלה, פיתוח שפה משותפת של PBL, ניהול לוח הזמנים של הפרויקטים (שנתי ורב-שנתי) ברמה הבית ספרית, פיתוח “צוותי עשייה” בביה”ס והתנאים לפיתוח מנהיגות ביניים בבית הספר — יש מכנה משותף: כולם נועדו להתייחס, בין היתר, לאתגרים ולקשיים של PBL במישור הכיתתי ובמישור הבית-ספרי. כדי להבין על מה מדובר, מוצג מחקר על תפיסות המורים שהשתתפו בהשתלמות בנושא PBL. נמצא במחקר את היתרונות, את המגבלות ואת הקשיים בשילוב ה- PBL בהוראה בתי ספר (פליק, אלון ורוזנפלד 2008).
במחקר הנ”ל, מורים אלה מכונים “טירונים” מפני שנחשפו לגישת ה-PBL בפעם הראשונה. איור 1 מציג את ניתוח ההיגדים של המורים לאחר השתלמות פעילה של כ-25 שעות. הגרף מציג את מספר ההצהרות (יתרונות וחסרונות) שנכתבו ע”י המורים, בהתייחס לתלמידים, למורים ולמערכת הבית-ספרית. ניכר שהמורים הטירונים מבינים שעבור התלמידים היתרונות של PBL עולים בהרבה מעל הקשיים. לעומת זאת, לדעתם המגבלות והקשיים הקשורים לשילוב ה-PBL גבוהים למדי בהשוואה ליתרונותיו עבור מורים ומערכת בית-ספרית. הדרך הטובה ביותר להתמודד עם המציאות הזאת היא להתמודד עם הקשיים המוכרים והנפוצים של PBL במישור הבית-ספרי.
איור 1. עמדות כלפי PBL בקרב מורים שסיימו השתלמות פעילה על PBL (פליק, אלון ורוזנפלד, 2008). התפלגות ההיגדים שנכתבו ע”י 58 מורים-טירונים לגבי היתרונות, המגבלות והקשיים של הגישה, בתום ההשתלמות הפעילה ב-PBL (“המורה כלומד”(. במחקר זוהו 206 הצהרות של יתרונות ו- 132על מגבלות וקשיים.
מהם הקשיים המוכרים והנפוצים שלPBL?
| אוכלוסייה | יתרונות של PBL | מגבלות וקשיים של PBL |
|---|---|---|
| תלמידים | פיתוח התפקוד הרגשי פיתוח האוריינות של התלמידים (ידע ומיומנויות) | התנהגויות שליליות |
| מורים | טיפוח דמותה של המורה המורה כמפתח תמיכת ההנהלה | חוסר תגמול למורה קשיים בניהול הכיתה |
| מערכת בית-ספרית | טיפוח אקלים ביה"ס טיפוח תדמית ביה"ס | תפקוד המורים (חוסר שיתוף פעולה בין הצוותים) מחסור במשאבים הערכות ההנהלה קשיים לוגיסטיים |
פליק (2004) בדקה לעומק את העמדות של מורים בשלבים שונים של יישום הגישה (טירונים, מתנסים וותיקים) ומצאה כי מורים אלה הכירו ביתרונות של ,PBLאך יחד עם זאת הצביעו על מגוון מגבלות וקשיים: התנהגויות שליליות של התלמידים, עומס בעבודה וחוסר תגמול למורה, בעיות בניהול הכיתה, חוסר שיתוף פעולה בין צוותי המורים, מחסור במשאבים והערכות ההנהלה (קשיים לוגיסטיים). מעניין שקשיים אלו קשורים בעיקר להיבטים ארגוניים-מערכתיים. טבלה 1 מציגה את הקשיים ומגבלות המוזכרים במחקר.
טבלה 1. יתרונות מול מגבלויות וקשיים של מורים ביישום ה-PBL. הקטגוריות האלו הן תוצאה של ניתוח עומק של ראיונות ותגובות של מורי PBL: טירונים, מתנסים וותיקים (פליק, 2004).
מחקר חינוכי אחר (Kracjik et al., 2008) התמקד בקשיי התלמידים. לפי ממצאי המחקר תלמידים מתקשים ב:
בנוסף, תלמידים מתקשים להבין את המשמעות של בידוד משתנים, יש להם קשיים לבצע את תוכניתם באופן שיטתי. בעת הצגת תוצאות, תלמידים לעיתים מציגים את הנתונים והמסקנות בלי לקשר בניהם, או הם מסיקים מסקנות על סמך נתונים חלקיים.
לאור ממצאים אלו ואחרים, ראוי להזכיר דרכי המענה לאתגרים הפדגוגיים המרכזיים של מורים ביישום PBL (Barron & Darling-Hammond, 2006):
(1) יצירת תמיכה מתאימה לתלמידים (יצירת “פיגומים”) שיכולה לקדם את תלמידיהם בפיתוח המיומנויות הנדרשות.
(2) איזון נכון בין הוראה ישירה ובין הזדמנויות חקירה.
(3) הנחיית הלמידה בקרב קבוצות קטנות של תלמידים.
(4) פיתוח מדדים וכלי הערכה מתאימים ומועילים לעיצוב תהליך הלמידה. מחקר אחר מציין את כל השלבים של יישום PBL ונותן המלצות בכל שלב ((Mergendoller & Thomas, 2005.
האתגרים האלו מצביעים על החשיבות של הפיתוח מקצועי המורים לקראת PBL, במשך התהליך ובסיומו. בנוסף, חשוב שהמערכת הבית-ספרית, ובראשה ההנהלה, תתמוך בתכנון וביישום PBL בביה”ס.
התרשים הבאה (איור 2) מצביע על “תכנון לאחור” (Backwards Design), טכניקה של מעין “סוף מעשה, במחשבה תחילה” (.(Wiggins & McTighe, 2005 בתרשים, (א) קביעת מטרות הלמידה מובילה ל-(ב) תכנון השאלה המובילה והתוצרים המתאימים אשר מובילים ל-(ג) תכנון לוח זמנים לפרויקט ולצמתים העיקריים במתן משוב והערכה. על הבסיס של התוצרים של השלבים האלו, השלב באחרון בתכנון הוא (ד) תכנון והפקת חומרים ליישום (כולל כלי הערכה).
ליתר פירוט, השלבים הם:
א. קביעת מטרות הלמידה. מהם התכנים והמיומנויות שאתם מצפים שהתלמידים ילמדו, כתוצאה מהפרויקט? חשוב לכלול את המושגים ואת העקרונות המתאימים, את המיומנויות המרכזיות (הן בתחום התוכן והן בתחום המיומנויות של המאה ה-21), ואת התובנות המצופות.
ב. תכנון השאלה המובילה והתוצרים. קביעת מטרות הלימוד, כפי שנותחו בסעיף הקודם, מהווה שלב התחלתי בתכנון תהליך הלמידה וההוראה בגישות פדגוגיות שונות כולל הגישה של PBL. לעומת זאת השלב השני הוא ייחודי ל-PBL. בשלב זה, חשוב לעצב שאלה מובילה ותוצרים שמתאימים למטרות הלימוד. למשל, בפרויקט בנק הדם, יש התאמה בין השאלה המובילה: “כיצד אמנות יכולה לשמש ככלי ליידוע אזרחים על החשיבות של הדם, מחלות הקשורות לדם והעבודה של בנק הדם?” לתוצרים: סרטי וידאו ופוסטרים אמנותיים, ולמטרות הלימוד (לימוד התכנים של מערכת הדם והלב, מחלות הקשורות להם, הכימיה ואנטומיה של תאי דם, וההיסטוריה של אמנות, פיתוח המיומנויות של חשיבה יצירתית ויצירת פוסטר ווידיאו). בשלב זה חשוב שהמורה ישאל את עצמו: האם השאלה המובילה והתוצרים, מתאימים זה לזה? האם הם מספקים את המסגרת המתאימה ללמידת התכנים והמיומנויות שנקבעו? האם מסגרת הלמידה תיצור עניין ו”הצורך לדעת” בקרב התלמידים? כאן חשוב לספק “הקשר” שיבטיח שהמסגרת תמשוך את תשומת לבם גם של התלמידים וגם של מוריהם.
ג. תכנון כלים למשוב והערכה. ב-PBL, המשוב והערכה הם מרכיב מרכזי בתהליך הלמידה. במרכז תכנון הכלים למשוב והערכה בתהליך של PBL עומדת השאלה: מהן הדרישות הרצויות מהלמידה והעשייה? ככל שמורה יפרט את הביצועיים הרצויים מהלמידה והעשייה, יבהיר אותם לתלמידים ויבדוק אותם (בשיתוף פעולה עם התלמידים) בצורה המתאימה – כך הוא יצליח יותר לתמוך בלמידה. . אפשר לאתגר תלמידים בשאלות כמו: מה ייחשב לתוצר טוב? מה ייחשב לתהליך למידה ראוי? שאלות אלו יוצרות מחויבות ולקיחת אחריות על איכות התוצרים ותהליך הלמידה וההפקה שלהם.
לדרכי ההערכה השפעה משמעותית על תוצאות הלמידה. הכלל הידוע בחינוך אומר: “מה שבוחנים זה מה שמקבלים” (באנגלית זה נשמע יותר טוב: What you test is what you get”) ” 1992Resnick & Resnick,). רצוי שתלמידים יהיו שותפים התהליך של הכנת המשובים והמחוונים ושכלים אלו יבדקו הן את התהליך והן את התוצר, הן לשם שיפור (בהערכה מעצבת) והן לשם שיפוט (בהערכה מסכמת). כלים אלו יתייחסו לתכנים, מיומנויות ותוצרים שהתלמידים יפתחו במהלך ה- PBL, וזאת באמצעות הערכה עצמית, הערכת-עמיתים, הערכת-מורה ו/או הערכת מומחה חיצוני.
ד. עבודת הצוות והערכת התלמידים. אחד המרכיבים החשובים בתכנון הפרויקט הוא חשיבה על האופי של הלמידה והעבודה השיתופית של תלמידים. ראשית, כמה תלמידים יעבדו יחד בצוות? שנית, כיצד להרכיב כל צוות? ולבסוף, כיצד להעריך את העבודה: לפי כל הצוות או לפי כל תלמיד לחוד? אלו שאלות מורכבות ולא ניתנות לתשובות חד-משמעותיות. בכל אופן, מניסיונם של מורים מנוסים ב-PBL, עולות כמה המלצות: ראשית, כל צוות לא יעלה על 3 או 4 חברים. בנוסף, ניתן לבקש מהתלמידים להציע את הרכב הצוותים, לאישור המורה (שיכול לשנות את ההרכבים . שלישית, ההערכה של כל צוות תהיה גם קבוצתית וגם אישית. במילים אחרות, חשוב שהתלמידים יבינו שהמטרות הן של כל הצוות, אך במסגרת של אחריות אישית (2006 (Mergendoller,et al.,.
ב-PBL, ישנן משימות קולוברטיביות ((collaboration למשל: מחשבה משותפת על תוצר או על מחוון, וישנן משימות קואופרטיביות ((cooperation למשל: חלוקת העבודה לפי עניין ויכולות אישיות. למרות זאת, חשוב שכל התלמידים יבינו את הפרויקט ברמה משותפת. לדוגמה, בהפקת הצגה על אירוע היסטורי גם תלמידים שתופרים את התלבושות צריכים ללמוד על התקופה ההיסטורית ומאפייניה, מעבר למה שלבשו אז. כך גם לגבי מי שמכין את התפאורה, מי שמלחין את המוזיקה ומי שעושה את האפקטים או את התאורה, וכך הלאה.
לפעמים, ישנם תלמידים (“טרמפיסטים” בשפה היומיומית) שנמנעים מלבצע חלק מהעבודה הקבוצתית. התופעה ידועה במדעי החברה כ”התבטלות החברתית” (social loafing). צמצום מספר התלמידים בקבוצה והערכת כל תלמיד בצוות יכולים למזער את התופעה השלילית הזאת Karau & Williams, 1993)). מדריך לעבודה עם צוותים תלמידים נמצא ב-Oakley et al. (2004).
ה. לוח זמנים מפורט. פירוט זה יכלול את רשימת כל המפגשים עם תיאור תכנים, דרכי למידה, המשאבים הנדרשים, דרכי קשר עם מומחים, מועדי הביקורים מחוץ לביה”ס ותאריך האירוע המסכם. כמו כן, חשוב לציין את הצמתים למתן משוב והערכה.
לסיכום, להלן החומרים שכדאי להכין בשלב התכנון (פאטון, 2012, עמ’ 42-57; Mergendoller, et al., 2006)):
נספח: התנאים לבניית “התרבות של פדגוגיה חדשנית” ברמת המורים וברמת בית-הספר
(מבוסס על מחקר של קהילת ידידי היטק היי – רוזנפלד, פרג ולירז, 2018)
א. רמת המורים
א1. השתלמויות וליווי בנושא PBL.
א2. שייכות לקהילות תומכות בתוך ביה”ס (בתוך ומחוץ לתחומי הדעת של המורה)
שבהן ניתן לתכנן את ההוראה ולהתמודד עם הקשיים.
א3. התייחסות לקשיים של התלמידים והמורים.
א4. תוכנית 6-שנתית שתשלב את המיומנויות של המאה ה-21 במקצועות הלימוד.
א5. פיתוח שפה משותפת על המיומנויות והערכים כבסים הפדגוגיה החדשנית, כולל
תקשורת ודיאלוג בין התלמידים והמורים.
ב. רמת בית הספר
ב1. מנהל מחויב לתוכנית/תהליך
ב2. חזון בית-ספרי ברור וידוע
ב3. סדירויות בית ספריות: רכז ניסוי פעיל; פריסת תוכנית פרויקטים רב-שנתית;
פורומים רוחבים ללמידה, פיתוח והערכה שנפגשים באופן קבוע
ב4. הנחייה חיצונית בשילוב הנחייה פנימית (מנטורים)
ב5. פיתוח שפה פדגוגית משותפת למורים ולתלמידים
ב6. פיתוח נורמות של משוב והערכה בביה”ס
מקורות (חלקית)
Pransky, M. (2016). Education to Better their World: Unleashing the Power of 21st-Century Kids. New York: Teachers College Press.
התחרות גם אני יכול
המים שאנו שותים
פרויקט בנק הדם
פרויקט בית קפה חוסן
