ד"ר גיל גרטל –
חוקר עצמאי בתחום החינוך, התמחות בתכנון לימודים והערכה. מחבר הספר: “המצאת החינוך: קריאה בספרי יאן עמוס קומניוס” (ניב, 2021).
אימייל: glgrtl@gmail.com
יעל איילון –
מנהלת ביה”ס יסודי ולאחר מכן תיכון מזה 13 שנים; בעבר מרצה בהכשרות מנהלי בתי ספר בנושאים משפטיים (בדגש על זכויות תלמידים) ומנחת מנהלים בראשית דרכם.
אימייל: Yaelayalon9@gmail.com
טל פלבסקי -
מורה מזה 11 שנים (לאחר הסבה מעריכת דין), מנחת מורים ומנהלים
במסגרות שונות מזה 5 שנים ובשנתיים האחרונות מרצה מן החוץ לסטודנטים בהוראה.
אימייל: talp@hadash-holon.org.il
“איננו חשים את החמצן סביבנו, עד אשר הוא חסר”
סדירויות בית הספר משולות לחמצן בו אנו חיים, הן קיימות ומתקיימות בשגרת בית הספר גם אם איננו נותנים את דעתנו אליהן וגם אם “אנחנו לא עוסקים בהן”. אולם משעה שנרצה לבחון ולהתבונן בעשייתנו החינוכית, קל וחומר להוביל תהליכי שינוי בבית הספר – נהיה מחויבים להבין את רעיון הסדירויות, להבין את ההבחנה בין הסדירויות הארגוניות להתנהגותיות ולבחון לאור הבנות אלו את הקיים ולהבנות את הנדרש לשינוי.
בפרק זה שלושה חלקים:
מערכות חינוך בישראל ובעולם עתירות בניסיונות אין ספור לחולל שינויים – גם כדי להתאים עצמן לשינויים בחברה ובתרבות האנושית, וגם כדי להניע ולהוביל שינויים אלה.1 ואף על פי כן, נראה כי מרבית השינויים שנוסו בבתי ספר, לא צלחו את המעבר מבתי הספר הניסויים המובילים אל כלל המערכת, או שלא צלחו את מבחן הזמן – והתפוגגו עם השנים.2
הגם שאין בכך הבטחה להצלחה, ניתוח מוקדם של השינוי הרצוי והצפוי במונחים של סדירויות, עשוי לחזק את השינוי כך שיהיה בר-קיימא למשך זמן.
המונח “סדירויות” נטבע על ידי הפסיכולוג החינוכי סימור סרסון בשנת 1971, בספרו: התרבות של בית הספר והבעיה של השינוי, ובספרו העוקב משנת 1996. 3 סרסון השתמש במונח האנגלי regularities במובן של דפוסי פעולה החוזרים על עצמם.
סרסון הבחין בין שני סוגי סדירויות: סדירויות התנהגותיות, שהן מקבילות במידה רבה לדרכי ההוראה בכיתות; וסדירויות ארגוניות, שהן מקבילות במידה רבה לארגון הלימודים.4 סדירויות עשויות להיות שקופות, שכן הפועלים בזירת בית הספר, מורים ובעלי תפקידי ניהול, חווים אותם כמציאות יומיומית שהייתה כזו “מאז ומתמיד”. אולם אין בית ספר שאין בו סדירויות.
1דלית שטאובר, חנה קדרון, עומר זליבנסקי אדן (2021). הובלת שינוי במערכת החינוך. מחקר מדיניות 158. המכון הישראלי לדמוקרטיה.
2 ניב שטראוס (2017). תובנות ממהלכי עבר לקידום החינוך המדעי בישראל. היזמה למחקר יישומי בחינוך.
3 Sarason Seymour (1971), The culture of the school & the problem of change. Alleny & Bacon Inc .Sarason Seymour (1996), Revisiting the culture of the school and the problem of change. New York and London: Teachers College Press.
4 סימור סרסון (2012), סדירויות ארגוניות והתנהגותיות. בתוך: גל פישר וניר מיכאלי (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך. אבני ראשה וברנקו וייס. עמ’ 70 -88.
למשל, ההכרעה להגדיר 35 תלמידים מאותו שנתון לידה ככיתה, לשבץ אותם יחד ותמיד בכל השיעורים לאורך היום והשבוע, לקבוע את תחומי הדעת שהם ילמדו, את משך הזמן, את חדר הלימוד, את סידור הכיסאות והשולחנות, וכך הלאה, כל אלה הן הכרעות ארגוניות. לצד זה, ההכרעה לחלק בשיעור דפי עבודה, להקנות ידע בהרצאה, להוביל למידה עצמאית בצוותים, לערוך מבחנים וכך הלאה, אלו הן הכרעות התנהגותיות.
סרסון בחן ניסיונות שונים להטמעת שינויים בבתי הספר, ומה על בגורלם. מניתוח זה הוא הגיע לשתי מסקנות מרכזיות: האחת, שהסדירויות ההתנהגותיות תלויות בסדירויות הארגוניות. כלומר, שאם רוצים לשנות דרך הוראה או דרך התנהגות והתנהלות בבתי הספר, חייבים לתמוך בשינוי גם באמצעות הסדרה מתאימה של ארגון הלימודים.
המסקנה השנייה היא שהסדירויות הארגוניות תלויות ביחסי הכוחות בין הפועלים בזירת בית הספר. כלומר, שאם רוצים לחולל שינוי ארגוני, חייבים לשים לב לשינוי הצפוי במעמדם של המורים ובעלי התפקידים, במונחים של עצמאות, אחריות וסמכויות.
מה שהכשיל את מרבית השינויים בטווח הרחוק הוא ההתנגדות של אנשים לשינוי פוליטי ביחסי הכוחות ביניהם. למשל מורים שהתנגדו לאובדן סמכויות או מורים שהתנגדו לקבל אחריות נוספת. כתוצאה מהתנגדויות אלה היה קושי רב לשנות את הסדירויות הארגוניות, ובהמשך לחולל שינוי גם במישור ההתנהגותי.
בשנות ה-70 של המאה הקודמת הוביל משרד החינוך רפורמה בהוראת המדעים בישראל. מחקר הערכה שהתלווה לרפורמה, מדגים כיצד השינוי הרצוי בדרכי ההוראה נכשל לנוכח הקיבעון של הסדירויות הארגוניות. 5
כוונת התוכנית הייתה להטמיע הוראה בדרך של חקר וגילוי, על מנת לחזק את מיומנויות החקר של התלמידים. בהן היכולות לנסח שאלות מחקר, לשער השערות, להציע דרכי בדיקה, לבצע ניסויים ולהסיק מסקנות.
במהלך פיתוח תוכנית הלימודים החדשה, הגדירו צוותי הפיתוח את נושאי הלימוד, ולכל נושא כתבו פרק מתאים בספרי הלימוד. הם גם הציעו סדרות של ניסויים מדעיים, הממחישים כל נושא ונושא, ולצידם ערכו רשימות ציוד שיש לרכוש למעבדות בתי הספר לטובת כל ניסוי. בסופו של כל שיעור הם ניסחו את המסקנות העולות מהניסויים, כך שישמשו כנקודת מוצא לשיעורים העוקבים.
למרות כוונת המתכננים לפתח תוכנית חקר וגילוי, התלמידים לא התנסו כלל במהלכי החשיבה המדעיים. מפתחי התוכנית הם שבחרו את השאלות, העלו השערות, הציעו ניסויים וניסחו את המסקנות. התוכנית הותירה בידי הלומדים רק תפקיד של טכנאי מעבדה, המבצעים מהלכים שהוכתבו מראש, ולא של חוקרים ומגלים.
במקרה זה, הרפורמה לא השיגה את יעדיה משום שלא חל שינוי בסדירויות הארגוניות הכלולות בפיתוח מערכי השיעורים ודרך הצגתם בספרי הלימוד. השינוי הרצוי בדרכי הלמידה לא נתמך על ידי ארגון לימודים תואם.
באותן שנים, ותחת אותה גישה פדגוגית, נערכה בישראל גם רפורמה שנועדה לקדם למידה קבוצתית, שיתופית ועצמאית של התלמידים.6 על מנת לצמצם את ההוראה הפרונטלית בכיתות, בוצע בבתי ספר רבים גם השינוי הארגוני המתאים: שולחנות הכיתה שהיו מסודרים קודם לכן בטורים, סודרו במקבצים של שלושה שולחנות צמודים זה לזה.
אם קודם לכן פניהם של כל התלמידים היו מופנים אל חזית הכיתה, הרי כעת כל שישה תלמידים ישבו סביב מקבץ השולחנות במעין מעגל. מוקד מבטם, שקודם לכן היה אל המורה והלוח, היה כעת זה לזה – אל הקבוצה. שינוי ארגוני זה אמור היה לתמוך במתודה של למידה שיתופית ועצמאית של קבוצות התלמידים.
ואף על פי כן, גם רפורמה זו לא השיגה את יעדיה. אחת הסיבות לכך היא שהמורים חששו שהעבודה העצמאית של התלמידים בקבוצות תוביל לאובדן שליטתם על ניהול הכיתה. הם טענו שהתלמידים בקבוצות יעסקו בנושאים שמחוץ למשימה הלימודית, או שתלמידים חזקים יבצעו את כל הנדרש והתלמידים החלשים ישבו באפס מעשה.
במקרה זה, בוצע אם כך שינוי בסדירויות הארגוניות התומכות בסדירויות ההתנהגויות הרצויות, אולם לא ניתן מענה לחשש של המורים מאבדן סמכותם. בהתאם, המורים המשיכו להורות בגישה פרונטלית ריכוזית, גם כאשר סידור הכיתה הקשה על כך, שכן חלק מהתלמידים ישבו כשגבם אל המורה והלוח.
בכל בית ספר מתקיימות סדירויות התנהגותיות וארגוניות דרך שגרה. רפורמות חינוכיות מתמקדות, בדרך כלל, בשינוי הסדירויות ההתנהגותיות – כלומר בדרכי החינוך וההוראה בכיתות. כדי לאפשר את השינוי ההתנהגותי, חובה לחולל שינוי ארגוני מתאים ותומך. בלעדיו, ההתנהגות לא תשתנה למשך זמן.
אולם אין די גם בשינוי הארגוני. סדירויות ארגוניות משפיעות על המעמד של המורים ובעלי התפקידים הפועלים בזירת בית הספר. שינוי ארגוני מחולל בדרך כלל גם שינוי ביחסי הכוחות, כגון הטלת אחריות נוספת או הפחתה בסמכויות.
מהניתוח עולה כי נדרשים שלושה מהלכים בטרם יוצאים לשינוי בבתי הספר:
עירוני י”ד הוא תיכון שש שנתי עיוני מקיף הנמצא בתל אביב-יפו. בית הספר מונה כ-1,400 תלמידים.ות ויותר מ-100 חברי.ות צוות. מדד הטיפוח של בית הספר הוא 1, כלומר – מרבית תלמידיו מגיעים מחתך סוציו אקונומי גבוה. אחוזי הזכאות לבגרות של תלמידי בית הספר גבוהים (מעל 90%), אחוזי הגיוס לצה”ל גבוהים מאד (כמעט 100%). בית הספר מאופיין במספר גדול של תלמידים ותלמידות הפעילים.ות בתנועת הצופים.
בבית ספר תיכון גדול מתמודדים התלמידים.ות לעתים קרובות עם תחושת שקיפות והמורים המלמדים עד 200 תלמידים בכל שנה, מתקשים להכיר את תלמידיהם לעומק. מנקודת המבט של תלמידים.ות רבים.ות, בית הספר אינו נתפס כמקום השתייכות משמעותי, אלא כאמצעי המאפשר הגעה לבגרות מלאה בציונים גבוהים. הורי התלמידים.ות נוהגים, לעתים קרובות, לחזק את התלמידים בשיעורים פרטיים וסוגיית הנוכחות בבית הספר היא סוגיה שמטרידה את צוות בית הספר כבר שנים רבות. ההיעדרויות מבית הספר הולכות וגדלות ככל שגיל התלמידים עולה, אך גם בגיל חטיבת הביניים נוהגות משפחות רבות לצאת לחופשות גם על חשבון ימי לימודים. בבית הספר עובד צוות מסור של מחנכים ומחנכות, הזוכים.ות להערכה הן מהתלמידים.ות והן מהוריהם. עם זאת, במדידות כלליות יותר מדווחים התלמידים על תחושות של אכפתיות נמוכה של המורים כלפיהם (דיווחים אלה, שונים בתכלית מתחושת האכפתיות שעליה מעידים המורים עצמם ביחס לתלמידים)7.
על מנת ליצור תחושת שייכות ועל מנת ללוות את התלמידים באופן משמעותי יש לחזק את הקשר בין מבוגרים לבין ילדים בבית הספר ולהפוך אותו לקשר מיטיב ומצמיח. כדי לעשות זאת, החליטה הנהלת בית הספר בשנת הלימודים תשפ”א לאמץ מהלך של ליווי אישי של התלמידים באמצעות חונכות. התפיסה הניצבת בבסיס המהלך היא כי החונכות מיועדת ליצור דמות חינוכית משמעותית עבור כל תלמיד וכל תלמידה בבית הספר.
מודל החונכות הוא מודל הקיים זה שנים רבות בבתי הספר הדמוקרטיים בארץ ובתהליך החשיבה ותכנון המהלך, נעזרנו בכתיבה ובמפגשים עם מנהלים וחברי צוות של בית הספר הדמוקרטי בלב השרון ושל בית הספר הדמוקרטי ביפו8.
בבסיס התשתית הרעיונית של המודל עומדת ההנחה כי כל תלמיד.ה זקוק לקשר ולתמיכה, גם מבלי שיתמודד עם בעיות מיוחדות וכי קשר רציף מקל על יצירת הכרות החורגת מהתחום הלימודי ועוסקת גם בתחומים אישיים, חברתיים, משפחתיים המעסיקים את התלמידים.ות. באופן זה, התקשורת של החונך.ת עם התלמידים.ות שהוא/היא מלווים, היא תקשורת הוליסטית יותר המאפשרת לראות את התלמידים כבני אדם שלמים ולא רק כלומדים.
7 כך עולה מנתונים על בית הספר (מתשע”ט) שפרסם משרד החינוך בתמונה החינוכית https://shkifut.education.gov.il/school/770297/educationPicture
8 ראו למשל: דרור זמרי, מפגש בגובה הלב – חונכות דיאלוגית בבית הספר הדמוקרטי בחדרה. מניפה, 2020.
החונך.ת הוא למעשה הכתובת הראשונה והמרכזית של התלמיד.ה ושל הוריו. התוכן שנוצק לקשר בין התלמיד.ה לחונך.ת מושפע מהצרכים השונים של התלמידים.ות, ממידת הפתיחות שלהם.ן וכמובן גם מזהות החונך.ת.
בשלבים הראשונים השיחות הן שיחות של הכרות הדדית וסיוע בקליטה בחטיבה העליונה, ובהמשך מתפתחות השיחות למגוון כיוונים: ליבון סוגיות הנוגעות לקשר עם מורים אחרים, ארגון זמן, התמודדויות חברתיות של התלמיד.ה, בחירת מקום ההתנדבות של התלמיד.ה במהלך שנת הלימודים, פעילויות ועיסוקים של התלמיד.ה מחוץ לבית הספר ועוד.
החונך אחראי למעקב הלימודי אחר התקדמות התלמיד, מתכנן ביחד עם התלמיד.ה את השיחה שיקיימו ביום ההורים, כותב מלים אישיות לתלמיד.ה בתעודה וכדומה. גם במקרים של בעיות משמעת, החונך.ת הוא הכתובת הראשונה לפנייה של המורה בכיתה. בתוך קשר המבוסס על אמון ושיתוף, מנסים החונכים.ות להתמודד גם עם בעיות משמעת באופן דיאלוגי, מתוך הבנת שני הצדדים וניסיון לאפשר לתלמיד.ה לקחת אחריות על התנהגותו.ה.
מה אומרים המורים החונכים?
להלן שני ציטוטים לדוגמא מתוך מחקר שערך ד”ר גיל גרטל בבית הספר במהלך שנת הלימודים תשפ”ב:
“בשביל הילדים זה נפלא, זאת חוויה של ניראות, של מקום, הם פחות שקופים. הם אומרים לי את זה”
“היתרון הגדול שזה לא מפספסים אף ילד. זה בהחלט משהו חשוב, כי הרי מערכת החינוך ‘יודעת’ לפספס ילדים”.
וראו למשל ציטוט של חונכת ביחס לקשר עם ההורים:
“ההורים רואים אותי כחלק מהמאמץ המשותף להטיב עם הילד. אני חושבת שזה מאוד עוזר להורים – יש להם תחושה שיש מישהו במערכת שרואה את הילד שלהם”.
תהליך החונכות נשען על מספר סדירויות עיקריות:
השאלה האם שיחה בת 15 דקות היא שיחה משמעותית מספיק מבחינת אורכה עולה מעת לעת. הנחת העבודה שלנו היא כי עצם קיומה של שיחה קבועה יוצרת שינוי משמעותי ומאפשרת העמקה של ההכרות ושיח על מגוון נושאים, בעיקר בהשוואה למצב שבו תלמידים.ות נפגשו לשיחה אישית בבית הספר בתדירות נמוכה מאד (2-3 פעמים בשנה).
קשיים ואתגרים בהטמעת מודל החונכות:
בהתבוננות על התהליך, קל לזהות שלושה אתגרים מרכזיים שאנו מתמודדים עמם. אתגרים מרכזיים המביאים לכך שחלק מחברי הצוות מתנגדים לתהליך.
א. חשש להיחלשות קבוצת הכיתה: מודל החונכות מגדיר העדפה של תהליך הליווי האישי על פני תהליך הליווי הקבוצתי של תלמידים.ות בבית הספר. בעוד שמחנך כיתה אחראי לכיתת האם באופן מלא ועבודתו עם התלמידים היא בעיקר קבוצתית (שיעורי חינוך, טיולים, פעילות התנדבות כיתתית ועוד), עיקר תפקידו.ה של החונך.ת הוא בליווי אישי של התלמידים.ות ובראייה שלהם כפרטים נפרדים ושונים. בבסיס תפקיד החונך.ת ניצבת ראייה שלו.ה כמלווה תומך.ת ואמפתי.ת. לעומת זאת בסיס תפקיד המחנך.ת כולל גם היבט מנהיגותי, כריזמטי של מי שמוביל את התלמידים בפעילות ערכית-חברתית. היבט זה נעדר מתפקיד החונך.ת. להלן ציטוט מדברי אחת המחנכות בנושא הפגיעה בתהליך הכיתתי: “מחנך עושה דברים שמגבשים את הכיתה כקבוצה חברתית. עכשיו זה לא קורה. כמלווה של כיתה נשארו לי רק התכנים כגון הכנה לצה”ל או שיעור אקטואליה. הפכו את החינוך לתחום דעת”.
ב. אי נחת לנוכח שינוי שיטת התגמול: מודל החונכות נשען על איגום משאבים וחלוקתם מחדש. כלל המשאבים המוקצים לבית הספר לצורך תפקיד החינוך צורפו לסל אחד ביחד עם שעות שהוסיף בית הספר. התגמול לחונכים נקבע בהתאם למספר התלמידים שמלווה כל חונך.ת. שבירת התגמול הסטנדרטי לתפקיד המחנך, הביא לעימות עם ארגון המורים ולפגיעה באמון חברי הצוות שחשו כי יש בשינוי מבנה התגמול משום פגיעה בזכויותיהם.
ג. התמודדות המורים עם קשר אישי ואינטימי מתמשך: תפקיד החונך.ת דורש ממי שנושאים בו להתמודד עם האינטימיות הכרוכה ביצירת קשר אישי, עם הקושי הרגשי הכרוך בחשיפה למצוקות ולקשיים של תלמידים.ות ועם דפוסי תקשורת שונים של תלמידים.ות שחלקם.ן מופנמים.ות. מעל לכל, התפקיד החדש דורש מהחונכים ומהחונכות לתפוס את עצמם כאנשי חינוך במלוא מובן המלה ולא כמורים בלבד.
תהליך החונכות הוא דוגמא לשינוי סדירות ארגוניות לשם תמיכה בסדירויות התנהגותיות. בדוגמה זו סדירות התנהגותית המשרתות תפיסת עולם הומאניסטית הדוגלת בטיפוח קשר אישי עם התלמידים. השיחה האישית היא הסדירות ההתנהגותית המרכזית, העוגן העיקרי שעליו מושתתת החונכות והיא מוגדרת כחשובה יותר משעת לימוד רגילה בכיתה. על מנת שתוכל להיות מיושמת, ביצע בית הספר שינויים גם בסדירויות ארגוניות רלוונטיות.
קיומן של שיחות אישיות שבועיות וקבועות מניעה מערך של שינויים נוספים הכולל התבוננות הוליסטית יותר על התלמידים.ות, שותפות של מרבית חברי הצוות בליוויים של התלמידים.ות וניסיון ליצור מערכות יחסים תומכות ומצמיחות שישברו את הזרות והניכור המתרחשים פעמים רבות בבתי הספר גדולים.
מסגור, הקשר ונקודת מבט מתוכם נכתב חלק זה
שמי טל פלבסקי, אני כותבת פרק זה מתוך ניסיוני בחטיבת הביניים של בית הספר קמפוס פרס ברוח היי טק היי בחולון המהווה עבורי בית וקהילת משמעות ובו אני ממלאת תפקידים שונים בחמש השנים האחרונות – רכזת שכבת ח’, מנטורית ללמידה מבוססת פרויקטים (למ”פ) וחלק מצוות ההנהלה של חטיבת הביניים בשנת תשפ”א.
בפרק זה אתייחס לתהליך שינוי סדירויות שביצענו בשנת תשפ”א, ב”עידן הקורונה”, ואציג מסקנות הרלוונטיות לזמנים שלווים יותר. תהליך ההיערכות וקבלת ההחלטות של שינוי סדירות זה, לקראת ובתחילת שנת תשפ”א תועד והוסבר במצגת בקישור זה, ע”י גור סלע, חבר ותיק ומשמעותי בקהילת ידידי היי טק היי ורכז פדגוגי בבית ספרנו. במצגת גור מציג את החשיבה המקדימה וההיערכות מראש, את הבסיס העקרוני מתוכו יצאנו לדרך, את תהליך שיתוף הקהילה (צוות, הורים, תלמידים) ואת הסדירות החדשה שעיצבנו. על מנת להבין את התהליך שאתייחס אליו כאן, יש לעיין ראשית במצגת, שכן אתמקד בדברי ב”מאחורי הקלעים” של התהליך המוצג בה ובשתי תמות מרכזיות שעלו מהתהליך בכללותו- דמיון וגמישות וחיזוק מערכות יחסים, כמפורט להלן.
דמיון, גמישות וחופש מחשבתי
מי שעוסק בחשיבה יצירתית מכיר את האמירה שדווקא הגדרת גבולות גזרה תורמת לפיתוח חשיבה יצירתית. אני לא יודעת מה עמדתי ביחס לאמירה זו, אבל אחת העוצמות המרכזיות של תהליך שינוי הסדירות שהובלנו היה שדווקא במציאות שמצמצמת אפשרויות, פתחנו את הדמיון והצלחנו להשתחרר ממה שנראה שחובה לעשות או שמצופה מאיתנו. כך, אחד משינויי הסדירויות המרכזיים שביצענו בתקופה זו היה קיצור יום הלימודים באופן משמעותי. במקום שנניח כי חובה לייצר יום לימודים ארוך ושזה מה שמצופה מאיתנו מצד ההורים, גילינו באמצעות תהליך שיתוף ציבור של הקהילה שההורים בקהילה שלנו העדיפו שיום לימודים מרחוק יסתיים ב-12. הדבר אפשר לנו להקצות שעות תקן של מורים לטובת יצירת קבוצות קטנות בימים מרוכזים בהם התלמידים כן הגיעו לבית הספר וליצור פעילויות משמעותיות במהלך הימים המרוכזים. כמו כן, התאפשר לנו להקצות שעות לתגבר תלמידים בקבוצות קטנות. להציע מסגרת פעילות בלתי פורמאלית וולונטרית עבור תלמידים אחה”צ. ולהציע למורים שלוש אפשרויות לפיתוח מקצועי בקהילות לומדים קטנות, הנותנות מענה לצרכים שונים בתקופה זו לבחירתם. כפי שניתן לראות במצגת שהפניתי אליה לעיל, הבסיס למערכת השעות היה מערכת קבועה ללמידה מרחוק עד 12, כאשר לאחר שעה זו היו ימים בהם נערכו תגבורים, השתלמות למורים בקהילות לומדות לטיוב ההתמודדות עם אתגרי התקופה ופעילות העשרה וקורסי בחירה עבור התלמידים במסגרת “היי טק היי אחה”צ”. בנוסף ללמידה מרחוק, כאשר התחילו מתווים המאפשרים הבאה כלשהי של תלמידים לבית הספר, נוספו למערכת של כל שכבה בממוצע 1.5 ימים מרוכזים חווייתיים בעלי תוכן לימודי וחברתי עשיר (ראו פרוט למטה).
מהיכרותי עם בתי ספר אחרים בכובעי כמנחה, אני יודעת שנעשו ניסיונות רבים לשינוי סדירות המפעילים דמיון ויצירתיות. למשל, למידה באוויר הפתוח במרחבי עיר מעניינים, פתיחת אפשרות לתלמידים להשתבץ לקורס ערב ועוד… אך ברגע שהמערכת חזרה ללמידה מקרוב, למידה פנים אל פנים, מרבית הסדירויות שבו לקדמותן וחבל!
בפירוט להלן, אני מבקשת להדגים את הערך הגלום בסדירויות שנוצרו, גם לימים שאחרי הקורונה.
הנקודה הפנימית- הכל יחסים
“כשנעשה אדם למנהיג, מן הצורך שיהיו מוכנים כל הדברים; בית מדרש וחדרים ושולחנות וספסלים, אחד גבאי ואחד משמש וכיוצא באלה. אחר כך בא השטן וחוטף את הנקודה הפנימית, אבל הוא משאיר את כל השאר, והגלגל מתגלגל, רק הנקודה הפנימית חסרה”9.
המהות שעמדה לנגד עינינו בתכנון ועיצוב הסדירויות הייתה לשים את מערכות היחסים במרכז. זו הייתה הנקודה הפנימית ששמנו לנגד עינינו ולא נשכחה, גם כאשר הכל הרגיש כה מרוחק.
בית הספר שם את הזרקור על תחזוק מערכות היחסים ונקט בצעדים שונים על מנת לשמור על קשר קרוב גם מרחוק. כך, במישור היחסים עם הורים, תהליך שיתוף הקהילה שהוזכר בסעיף הקודם ומפורט במצגת אליה הפניתי, חיזוק קשרים עם הורים במטרה לגייס אותם כשותפים להתמודדות עם המציאות החדשה (ראו פירוט נוסף לקשר עם הורים למטה).
במישור התלמידים, הגעתם לימים חווייתיים בקבוצות קטנות, תרמה לגיבוש וחיבור בינם לבין עצמם ובינם לבין המורים. גם בשיעורים מרחוק, המורים עודדו לחשוב על השעות שלהם באופן גמיש; לפצל ולעשות ניסיונות להקניה בקבוצות קטנות במקביל ללמידה א-סינכרונית של קבוצות אחרות, גם אם המשמעות היא הקנייה של פחות חומר לימודי. זאת על מנת שיצליח לקרות מפגש בעל משמעות עם תלמידים (גמישות זו במבנה שיעור משקפת גם את התמה שתוארה בסעיף הקודם). בעבודה הפרוייקטלית חיזקנו היבטים דרכם עובדים על מערכות יחסים. למשל כדי להבנות בסיס לאווירה טובה בקבוצות, מפגשי הזום התחילו בצ’ק אין בנושא שכיף לדבר עליו בקבוצה. כמו כן, יצרנו נקודות עצירה למשוב קבוצתי לאור הקושי האינהרנטי לעבוד באופן משמעותי כצוות מרחוק. בבחירת תכני הפרויקט הוקדשה מחשבה למה רלוונטי כעת לתלמידים. לדוגמא, בפרויקט “מילה” בו התלמידים קוראים את ספר הנעורים “אנטי”/יהונתן יבין ויוצרים “פואטרי סלאם”, ניתן ביטוי לשיח רגשי תוך שימת דגש על יצירת סביבה בטוחה לשתף בקשיים. הדבר אפשר לצוות להיות עם יד על הדופק ביחס להתמודדויות שתלמידים חווים בתקופה זו.
ככלל, הצוות הייעוצי טיפולי וחונכי הכיתה היו בקשר צמוד עם הורים ותלמידים סביב התמודדות אישית של הילדים בתקופה זו. כאשר צוות המורים הרגיש שילד/ה הולכ/ת לאיבוד, ניסינו לתת מענים נוספים יצירתיים. למשל, ישנם ילדים שהגיעו לבית הספר והתחברו לזום ממנו, כך שיכלו לקבל תגבור ויחס אישי בין לבין שיעורים במפגש קרוב עם המורה שלהם שגם הוא/היא הגיעו ללמד בזום מבית הספר. היו פעמים שהגענו לפגוש תלמידים מתחת לביתם או לעשות פעילות משותפת בגינה ציבורית עם קבוצת ילדים באוויר הפתוח.
במישור הצוות, ההנהלה ובראשה לירון אררה מנהלת חטיבת הביניים, השתדלה לשדר למורים בדרכים שונות שרואים אותם ונותנים להם כלים להתמודד עם אתגרי התקופה. אם ע”י הגדלת הפניות של המורים בזכות קיצור יום הלימודים. אם ע”י שיוך של כל מורה לקהילת מורים מקצועית ואינטימית. אם ע”י התעניינות מצד צוות הנהלה בשלומות של המורים עצמם – בירור מי נמצא במצוקה נפשית, מי עם הילדים בבית כשאין גנים ולא מצליח לנהל את הלמידה מרחוק וכו’. לירון באישיותה המיוחדת נסעה מבית לבית וחילקה עוגיות שאפתה וברכה אישית לכל החונכים ובעלי התפקידים שלה. היחס לצוות היווה מודלינג ליצירת נראות ומקום עבור התלמידים ודאגה לשלומות שלהם.
במישור צוות ההנהלה, היו לא מעט קונפליקטים שנבעו בעיקר מתסכול מן ההגבלות הרבות בתקופה זו ופער בתפיסות כיצד יש לפעול ביחס אליהן. אך, גם כאן בהובלתה של לירון עצרנו לתיקון מערכות היחסים. קיימנו שיחות אמיצות, שדרשו מחברי צוות ההנהלה בירור עצמי לפניהן, שיתוף בפגיעות במהלכן, התנצלות, הגעה לפשרה, פיתוח מודעות לנקודות רגישות של כל אחד/ת וכו’. ברמה האישית עבורי, ה”אמוציות” היו גבוהות במיוחד, שכן הייתי בהריון בתקופה זו. אך, אני מרגישה שבמקביל לבטן שהלכה ותפחה, כך גם אני צמחתי, דווקא מתוך נקודות המשבר שהיו בתוך צוות ההנהלה. כמו כן, היה זה דווקא השיח הקשה, החשוף והכנה שהתקיים, שגרם לי להשריש שורשים ולראות בבית הספר בית וקהילת משמעות, כפי שתיארתי בתחילת דבריי.
עם הפנים קדימה
בתפקידי כמנחה של בתי ספר אני מרבה לשמוע אמירות כגון “אה את זה אנחנו כבר עושים”, לפני שמורים/מנהלים מזהים את החידוש שאני מביאה. אני מניחה שאמירה מעין זו תעלה בראשם של חלק מהקוראים לפחות ביחס לחלק מהדברים שתיארתי לעיל ועל כך ברצוני לומר שני דברים ובזאת אסיים; ראשית כל – מעולה! יש הרבה חכמה בשטח שלרוב לא עוצרים להמשיג אותה ואם תיארתי כאן דברים שנעשו/נעשים בבתי ספר אחרים, זכיתי להציף אותם גם עבורם. שנית, אני חושבת שמהות התיאור לעיל לא מצויה בפרקטיקות ספציפיות שתיארתי, אלא במהות המגולמת בתמות שהוצגו. ביחס לתמה הראשונה, בתור בית ספר שנתפס ע”י רבים כחדשני ופורץ דרך, הקורונה היוותה עליית מדרגה מבחינת התעוזה שלנו ליצור “מגרשי משחקים” חדשים, להתנסות וללמוד תוך כדי תנועה. במישור מערכות היחסים, התחזק האמון בקרב מעגלים שונים בקהילת בית הספר וחלה העמקה בדרכי העבודה על מערכות היחסים, לרבות הטמעת הגישה המאחה (המפורטת כאמור בפרק אחר באתר).
אני מזמינה אתכם הקוראים לחשוב: אילו מהויות מרכזיות התגלו בתקופת הקורונה בקהילה החינוכית שלכם? אילו סדירויות נוצרו שתומכות במהויות אלו? איזה גלגול יכול להיות להן בהמשך הדרך?
המתווה ההיברידי:
גישת הימים המרוכזים
