יוטאגוגיה
למידה משוטטת
מאת: שלמה בק
יוטאגוגיה מעודדת את הלומדים לקבוע את למידתם באופן עצמאי בהתאם לעניין שהתעורר בהם; לשוטט ברשתות של ידע, להנות ולהחכים מהחופש ללמוד.
עלי לדבר על למידה, אך לא על אותו חומר עקר מיותר ונשכח בנקל, הנדחס אל מוחו של היחיד חסר הישע היושב על מושבו כפות בכבלי הציות! מדובר בלמידה. באותה סקרנות שאיננה יודעת שובע המניעה נער מתבגר לקלוט כל שביכולתו – לראות, לשמוע או לקרוא – על מנועי בנזין, כדי להעלות את יעילותו ומהירותו של הקטנוע שלו. אני מתכוון לאותו סטודנט האומר: ״כל שאני מגלה וקולט, עליו להיות חלק ממני.״ אני מתכוון להתנסות בלמידה המתנהלת כך: ״לא, זה איננו מה שאני מבקש… רגע! זה מתקרב למה שמעניין אותי. זהו! עתה אני יודע מהו שנחוץ לי ומה עלי לדעת.
קרל רוג'רס, החופש ללמוד
לדעתי הרעיון של "תכנון סביבת חינוך בשישה צעדים" הוא בעייתי. הרפז עצמו ממליץ בספרו על חשיבה "חינוכית-תכנונית לפי החיים ולא לפי הספר". 1אני סבור שראוי לראות "בצעדים" המוצעים בספר "נקודות לחשיבה" ולא מסגרת סדורה לתכנון סביבת חינוך. ספק בעיני אם חשיבה חינוכית צריכה להיות "תכנונית". תכנון מוקדם של סביבת חינוך אפשרי בסביבה שבה מטרות הפעילות ברורות ויש בה הגדרות מפורשות של מדדי הצלחה. תכנון אפשרי בסביבה יציבה שבה ניתן לשלוט במשתנים המרכזיים שמרכיבים אותה. המושג "תכנון מוקדם" מגיע מעולם ההנדסה והוא מאפשר לבנות מבנים וגשרים, לסלול כבישים ולייצר מכשירים ותרופות. לעיתים הוא יעיל גם כשמדובר בפעילות אנושית פשוטה או שגרתית. אך בסביבה כאוטית וחסרת וודאות – סביבה שבה מתנהלים החינוך והחיים – קשה ואף לא רצוי לתכנן כל מהלך. יעידו על כך כל אלה שהתנסו לאחרונה במאבק במגפת הקורנה.
אני מבקש "לפנות מקום" לאינטואיציה, לספונטניות, ליצירתיות, לרבדים הלא-תכנוניים והלא-רציונליים של תהליך הלמידה. כפי שנראה, היוטאגוגיה נמנעת מתכנון מדוקדק
מדוקדק ומתווה קווי מתאר כלליים מאד, מפת אפשרויות ולא מסלול התקדמות, שבמסגרתם הלומד, אם הוא רוצה בכך, מתכנן את למידתו, או טוב יותר – זורם אתה. לקביעה זו משמעות חינוכית מרחיקת לכת: הלומדים במערכת החינוך הקיימת מתחנכים לחיות בחברה תחרותית, כוחנית, ואלימה. היוטאגוגיה מציעה למערכת החינוך סביבת למידה אחרת, פתוחה, מכילה וסובלנית. בכך היא מציעה לחינוך גישה חלופית.
יוטאגוגיה (Heutagogy. מיוונית: יוטא – עצמי, גוגיה – הובלה) המכונה גם "למידה נקבעת על-ידי העצמי" (self-determined learning), היא תפיסת למידה והוראה שבה הלומדים מחליטים על מהלך לימודיהם. הם קובעים מה, מדוע, איך, עם מי, מתי ובאיזה סביבה חינוכית הם ילמדו. הם גם מחליטים איך להעריך את מה שלמדו ואיך להציג את מה שלמדו, הן על הנושא והן על עצמם כלומדים. בתהליך למידה זה הם מלווים על ידי מורה-מנחה ונעזרים בעמיתיהם לתהליך.
מקורה של היוטאגוגיה הוא בהשקפתו החינוכית של ז'אן-ז'אק רוסו לפיה הילד, המלווה במחנך בוגר, קובע את תהליך הלמידה של עצמו. 2במאה הקודמת דגל ברעיון דומה הפסיכולוג קרל רוג'רס, שפיתח אותה לכלל שיטה חינוכית מקיפה. עוד נשענת התפיסה על משנותיהם של איוואן איליץ' ומישל סר. 3עקרונות היוטאגוגיה פותחו באוסטרליה בידי הייס וקניון, בגרמניה על-ידי בלשקה, ובישראל על-ידי שלמה בק ואמנון גלסנר.4
לתהליך הלמידה היוטאגוגי מספר מאפיינים כלליים: הלומדים – ביחידים או בקבוצות לפי בחירתם – מחליטים מה ללמוד במסגרת תחום ידע נתון. לאחר מכן הם משוטטים בעולם הידע הרלוונטי ומתמקדים בסוגיה שמעניינת אותם. הם מתחילים ללמוד את הסוגיה כשהם מלווים על ידי מורה שמסייע להם בתהליך – בהנחיה פרטנית או קבוצתית ולעתים במפגשים במליאה. הלומדים קובעים קריטריונים להערכת למידתם ועוסקים ברפלקסיה מתמדת, הן על תכני הלמידה והן על השאלה "כיצד אנחנו לומדים?". לבסוף הם מחליטים על הדרך שבה יציגו את הידע שצברו, ואם נדרש ציון הם מעניקים אותו לעצמם. במידה שהלומדים רוצים בכך, מוקדשים מספר שיעורים להצגת הידע שלמדו על הנושא או על תהליך הלמידה שעברו.
כדי להבין את התפיסה היוטאגוגית ניתן להשוות אותה לשתי תפיסות חינוכיות אחרות: פדגוגיה, ואנדרגוגיה. בפדגוגיה, למידת ילדים, האחריות לתהליך הלמידה מוטלת על המורה. הוא מוביל את הלומדים, מלמד אותם את מה שנדרש מהם לדעת ומעריך את ידיעותיהם. גם באנדרגוגיה, למידת מבוגרים, האחריות ללמידה היא של המורה. הוא מלמד את הלומדים את מה שנדרש מהם לדעת תוך התחשבות בגילם, בניסיונם וברצונותיהם ומעריך את מה שלמדו. שתי תפיסות אלה, בניגוד ליוטאגוגיה, מייצגות תהליכי הוראה ולמידה שבהם ההחלטה מה ואיך ללמד או ללמוד וכיצד להעריך את הלמידה נתונה בידי המורה. עם זאת, יוטאגוגיה אינה אוטודידקטיקה, למידה עצמית, שבה הלומד בוחר מה ואיך ללמוד, אך אינו מלווה על ידי מנחה.
חשוב להדגיש שאין הכרח לראות ביוטאגוגיה תפיסה של "הכול או לא כלום". ניתן לממש רכיבים מתוכה בהתאם למסגרת שבה היא פועלת.
ליוטאגוגיה מספר הנחות יסוד באשר למהות הידע ולתהליך הלמידה:
- הידע מאורגן ברשת שבדומה לרשת האינטרנט כל צומת שלה יכולה להתחבר לכל צומת אחרת. הלמידה היא שוטטות ברשת. היא מתרחשת כאשר נוצרים קשרים, לעיתים מפתיעים, בין כל פיסות הידע, מבלי להתחשב במקורן – מדע, מיתולוגיה, ספרות יפה וכדומה – או בתחומי הדעת שאליהן הן שייכות.
- בבסיס תנועת הידע ברשת עומד עיקרון הריבוי ((multiplicity. אין עיקרון אחד המכונן את המבנה הרשתי, אלא ריבוי אפשרויות. אין הנחות מוצא בסיסיות שמהן נגזר הידע בתחום זה או אחר; ואין כלל מעבר אחד מצומת לצומת. זרימת הידע ברשת אינה ליניארית, קווית, אלא רב-כיוונית.
- לכן, החינוך רווי סתירות אך הדבר מבורך ופורה. הניסיון לכפות על החינוך להישמע להיגיון אחד מניח שסתירה היא דבר שלילי. לעומת זאת, ללא סתירה לא תיתכן חשיבה, יצירה והתפתחות. במילים אחרות חינוך הוא עניין של "גם וגם" ולא של "או… או…".5
- הלמידה ברשת אינה נשמעת לעיקרון מארגן אחד ולכן אין לה מבנה היררכי. אף צומת ברשת אינה שולטת על צמתים אחרים, אם כי יש צמתים שלהם השפעה גדולה יותר כי הן מקושרים ליותר צמתים ובעוצמה רבה יותר. לכן, בדומה ללמידה המסורתית של הטקסט התלמודי, ניתן להתחיל את הלמידה בכל נקודה שהיא ולנוע לכל צומת שהלומד מעוניין בה.
- לתפיסת הלמידה כשוטטות ברשת היבט מוסרי מהותי: המטרה המרכזית של התפתחות הידע היא לאפשר לאדם לחיות באופן הוגן יותר ולכונן חברה צודקת יותר. השוטטות ברשת משחררת את הלמידה מכבלי הציות. היא אינה כופה על העולם תפיסה המבטאת את הרעיון שידע הוא כוח ואינה מנציחה את מערך הכוחות החברתי הקיים.
- הלמידה היא דיאלוג בין הלומד, עמיתיו ללמידה והמחנכים המלווים אותו במסע, וכן בינו לבין הידע שהוא פוגש במסעו. לכך מתווסף דיאלוג פנימי בין הלומד בהווה לבין מי שהיה ומי שהוא מבקש להיות.
- הלמידה היא משמעותית או עמוקה לגבי הלומד. היא אינה רק תהליך קוגניטיבי אלא תהליך המערב את כל אישיותו.
בהתאם לנקודות אלה, הלמידה היוטאגוגית אינה מתקדמת באופן סדור וקווי ממטרות לאמצעים ומהם להערכה. הלמידה היא שוטטות ברשת שבה כל נקודה יכולה להיות קשורה לכל נקודה אחרת. לכן, מטרות הלמידה, דרכיה, שלביה ותכניה אינם יכולים להיות מוגדרים מראש ולא ניתן לתכנן מראש את כיוונה או את מהלכה.
במערכת החינוך קיימת תוכנית לימודים והיא מהווה אילוץ שיש להתחשב בו. אך כל תוכנית לימודים מוכתבת היא ליוטאגוגיה רק נקודת פתיחה ראשונית; הצעת אפשרויות ללמידה. גם אם צריך לקחת אותה בחשבון, היא אינה חייבת לקבוע את מכלול תכני ודרכי הלמידה. הלומד הוא עצמאי, אחראי ללמידתו ופעיל לאורך התהליך כולו. הוא מחפש מקורות מידע מגוונים ללמידה ומגלה גמישות בבחירת משך הזמן והמאמץ שהוא מקדיש לה.
מנקודת מבט פסיכולוגית מקבלת היוטאגוגיה תמיכה מתיאוריית ההכוונה העצמית ( self-determination theory) 6לפיה קיימת באדם נטייה טבעית להיות פעיל, מתעניין, חוקר וסקרן, ונטייה זו ממלאת אותו בהנאה ובחיות. הבחירה של הלומד בנושא הלמידה ובדרכי הלמידה היא חלק מביטוי האוטונומיה שלו כצורך פסיכולוגי פנימי שסיפוקו מוביל לתחושת מיטביות ורווחה. העמידה של הלומד באתגר הלמידה שהציב לעצמו מאפשרת לו להתנסות בתחושה של מסוגלות. מערכת החינוך הקיימת מצליחה לדכא נטייה זו, ובכך לגרום לו לנזק מתמשך.
יוטאגוגיה בפעולה: דוגמה
תמר, מורה שהפעילה בכיתתה – כיתה ז' בבית ספר מקיף בבאר שבע – את השיטה היוטאגוגית תיארה את מה שקרה לה ולכיתתה (למידה בזום בזמן מגפת הקורונה): "התלמידים התלהבו ללמוד בדרך זו. הם בחרו מה ללמוד במדעים, איך ללמוד, כיצד להציג את תוצרי הלמידה וכיצד להעריכה. כל אחד מהתלמידים הציע את הקריטריונים להערכת למידתו והעריך את עצמו".
בחירה: "שאלתי את התלמידים מה הם היו רוצים ללמוד במדעים, התחום שאותו אני מלמדת. הם העלו מספר נושאים מאוד מעניינים, ואף ביקשו לחפש בעצמם חומר רלוונטי באמצעים שעומדים לרשותם. בירור השאלה 'מה באמת מעניין אותנו?' היה ממושך. הם בחרו ללמוד על הקורונה".
התהליך: "מאחר שלתלמידים היו המון שאלות לגבי הקורונה, הצעתי להם לאסוף מידע ולציין את מקור המידע. פתחנו קובץ משותף וכל תלמיד או קבוצה הוסיפו מידע. חלק מהמידע לא היה אמין ולכן עלה הרעיון שכל קבוצת תלמידים תחקור על הקורונה ותגלה בעצמה מה נכון ומה לא. איך? התלמידים הציעו לשתף בזום את המידע שנאסף בכל אחד מהקבוצות ולציין מאיזה מקור הגיע. כמו כן, הם התבקשו להביא ראיות מדעיות לטיעוניהם. התלמידים שיתפו פעולה מאוד יפה. המוטיבציה שלהם השתפרה. גם ההורים דווחו שהם מגויסים ללמידה. התלמידים הצליבו מידע, חקרו, הרהרו במה נכון ומה לא, ויצרו קשרים בין נושאים תוך כדי למידה. היה מדהים!"
"גם אני למדתי הרבה. הלמידה החופשית הזו גרמה לי להבין שעלי לפתח את החשיבה מחוץ לקופסה, שלי ושל התלמידים. הרגשתי איך הידע שנוסף לי תוך כדי תנועה משפיע עלי מאוד ומשנה תפיסות ותהליכים שהיו טבועים בי כמורה. כך למדתי שוב כיצד ללמד".
שוטטות: "בתחילת התהליך התלמידים הרגישו עמימות. התחושה של 'ללכת לאיבוד' הייתה חדשה להם, ובחלק מהמקרים היא הביאה לתסכול. אך זה הלך והתפוגג ככל שהתהליך התקדם. בסופו של דבר, השוטטות נראתה להם כדאית משום שהיא הביאה אותם למחוזות חדשים."
"אני עצמי למדתי שלמידה היא תהליך שמתחיל בנקודת זמן מסוימת ובנושא מסוים ומביא אותך למקום אחר לגמרי – מקום שלא ציפית לו בכלל. בתהליך הלמידה שלי נחשפתי לעולם תוכן חדש שכלל לא חשבתי והתכוונתי אליו, אך גיליתי בו עניין רב ובכך פתחתי צוהר לאחרים לתוך אותו עולם תוכן".
העמקה: "התלמידים ציינו שהם הקדישו ללמידה זמן ומאמץ רבים מאלה שלהם הורגלו בשיעור שגרתי. עיון בתוצרי הלמידה מלמד שאכן נעשה שימוש רב במקורות רלוונטיים לתחום הנלמד. מאוד הפליאה אותי ההתגייסות של התלמידים. היא הביאה אותי להבנה שאם אני נותנת להם מרחב למידה פתוח, בחירה במה הם היו רוצים ללמוד, קל יותר לגייס אותם ללמידה. ניצלתי את ההזדמנות לבקש מהם לא רק לחפש מידע, אלא גם לעשות עבודת חקר על המידע שאותו הם רוצים ללמוד. ביקשתי שירשמו מהי מטרת החקר שתתאים לנושא שבחרו בעצמם (כמובן שכיוונתי לנושאים רלוונטיים למדעים). פעם ראשונה שראיתי שתלמידים התאמצו לרשום נכון את מטרת החקר. הופתעתי מאוד מאחר ששנים אני מנסה להטמיע, כרכזת מדעים, את החקר, גם כחלק מתוכנית הלימודים וגם כי זה מתבקש בעולמנו כיום. לאחר שבוע ביקשתי שיתכננו ניסוי בהתאם לנושא שבחרו כדי להציג לחברים שלהם את הנושא דרך ניסוי. היו להם רעיונות מדהימים. שוב הבנתי שכשנתתי להם לבחור הם היו מלאים במוטיבציה. הרגשתי פעם ראשונה אחרי עשר שנים של הוראה שהצלחתי לגייס את כל התלמידים ללמידה. הרגשתי כאילו פיצחתי את האטום".
יצירתיות: "התלמידים בחרו בדרכים מגוונות להצגת תוצרי הלמידה. בין היתר הם בחרו לקיים שיעור לכיתה, לערוך דיבייט, לכתוב מכתב לרשויות, להכין פוסטר, להכין כתבה עיתונאית וגם לכתוב עבודה רגילה".
כדאי להוסיף לדבריה של תמר עוד שני מאפיינים של התהליך היוטאגוגי: גיוון – מגוון גדול של סוגיות נדונו על ידי הלומדים; שוֹנוּת – התלמידים למדו באופנים שונים. חלקם ראו סרטים ביוטיוב, חלקם דיברו עם בני משפחה או עם אנשי מקצוע כגון רופאים או מדענים, ואחרים נעזרו במאמרים בעיתונות הכתובה. התלמידים היו זקוקים להנחיה במידות ומינונים שונים. היו שבחרו להתייעץ אחרי כל צעד שעשו, והיו שכמעט ולא הסתייעו במורה.
באחד המפגשים עם תלמידים, שלמדו בתפיסה היוטאגוגית בבית הספר היסודי "תומר" בבאר-שבע, ביקשנו מהתלמידים לספר על תובנות לגבי הלמידה שנוצרו בהם בתהליך שהם מתנסים בו. הנה קטע מייצג מראיון עם אחת התלמידות:
מראיין: "מה גורם לך לסיפוק?"
תלמידה: "שאנחנו יכולים לבטא את עצמנו".
מראיין: "איך?"
תלמידה: "שאנחנו יכולים להמציא המצאה שאנחנו רוצים, לא שהמורים רוצים, שאנחנו רוצים".
מראיין: "ומה זה עשה לרצון שלך ללמוד?"
תלמידה: "יותר טוב, כי נותנים לנו לבטא את עצמנו. למדתי שאני יודעת מה אני רוצה ואני עומדת על הדעות שלי, ושאני הולכת לפי הדרך שלי ולא לפי הדרך של אף אחד." 7
יוטאגוגיה בבית הספר
אין בית ספר יוטאגוגי; יש בית ספר שמתרחשת בו למידה יוטאגוגית. בית ספר כזה מבקש לפתח את האמון של הלומדים ביכולתם ללמוד באופן עצמאי ואת האמון של המורים ביכולתם זו. בבית ספר כזה מתרחשת למידה יוטאגוגית במשבצות זמן המיועדות לכך. למידה זו משתלבת בתפיסה בית-ספרית כוללת המטפחת למידה עצמאית, ונותנת מקום לצורות למידה והוראה נוספות המטפחות לומדים עצמאיים.
בבית ספר "תומר" התבטאה הגישה היוטאגוגית בתהליך בית-ספרי, שהובל על ידי התלמידים בתמיכת המורים, ובו פותחה תכנית ספירלית לכל השכבות שמטרתה העיקרית היא העמקת תחושת השייכות של התלמידים למעגלים החברתיים השונים בחייהם: "אני ומשפחתי", "הכתה שלי", "בית הספר שלי", "השכונה שלי", "העיר שלי", "המדינה שלי". התלמידים בחרו את מעגל ההשתייכות שאותו הם רוצים ללמוד ואת דרכי הלמידה שלו. בסיום התהליך, התלמידים הציגו בכיתה בתחנות שונות את הממצאים שלהם ואת הבעיות שנתקלו בהן וקיבלו משוב. התלמידים השתתפו בחיבור מחוון להערכת התהליך והתוצר שלהם. התוצרים הוצגו בתערוכה בית-ספרית.
בתהליך הלמידה הודגשו הנקודות הבאות: תמיכה בעניין אישי, מתן בחירה, חיזוק תחושת הרלבנטיות, סיוע בהצבת אתגרים ברי מימוש, שאילת שאלות ועוד. התוכנית אפשרה גם למורים ליישם רעיונות ושיטות שלהם ולעבוד בקצב שלהם, ללא לחץ. התוכנית נתנה אישור ומקום להתחלקות בקשיים ולבטים ללא שיפוטיות. המורים קיבלו גיבוי מההנהלה ועמיתיהם וחיזקו את שייכותם שלהם לקהילת בית הספר.
וכך, גם בית הספר "הרגיל" יכול לתמוך בלמידה יוטאגוגית באמצעות תוכנית לימודים בינתחומית, מערך מנחים אישיים, שיתוף פעולה בין השכבות בבית הספר ואף בין שכבות בבתי ספר שונים, ועוד.
כדי שלמידה יוטאגוגית תתרחש צריכים להתקיים התנאים הבאים:
בטחון עצמי של המורים ביכולתם לטפח ולהנחות למידה עצמאית ואמון שלהם ביכולתם של תלמידיהם לנהל למידה כזו. יוטאגוגיה אינה יכולה להתממש אם המורים אינם נותנים
אמון בעצמם ובתלמידיהם – ביכולתם ונטייתם הטבעיות ללמוד. מתן אמון כזה פירושו וויתור על מעמדם של "יודעי כל" ונכונות "לאבד שליטה". המורים מוותרים על היומרה לתכנן מראש את מהלכי הלמידה והופכים ממורים לתומכי למידה.
אמון של המערכת ביכולתם המקצועית של המורים ללמד ולחנך בדרך זו, ולבטא זאת בפועל, למשל במתן אוטונומיה לבית הספר וביטול או ריסון מוסד הפיקוח.
הגמשה של תכנית הלימודים המחייבת המחולקת למקצועות ולשנתוני לימוד. תוכנית לימודים כזו אינה מאפשרת למידה משמעותית המושתתת על שוטטות.
בחינה מחדש של משטר הבחינות, כולל מבחני המיצ"ב והבגרות. משטר זה אינו מאפשר למידה עצמית והערכה עצמית.
הכשרת מורים והשתלמות מורים המעודדות את פרחי ההוראה ואת המורים להתנסות בלמידה יוטאגוגית.
לסיכום
היוטאגוגיה אינה רעיון מקורי או חדש. כבר חכמי התלמוד הכירו בה כדרך שבה צריכה הלמידה להתרחש. 8מספר ניכר של התנסויות בלמידה יוטאגוגית תועדו בארץ ובעולם – בבתי ספר יסודיים, על-יסודיים ובאקדמיה.9
יוטאגוגיה היא תפיסה חינוכית כוללת. היא אינה מספקת למורה "ארגז כלים" או מתודה. בעיקרו של דבר היא קוראת לו לשנות את עמדתו לגבי עצמו כמורה, לגבי התלמידים כלומדים ולגבי ההוראה כמקצוע.
היוטאגוגיה נותנת ביטוי לרעיונות חינוכיים חשובים כגון העמקת האוטונומיה של הלומד, מתן ביטוי לקולו ולבחירתו, הישענות על התשוקה של הלומד להרחיב דעת ולהעמיק את הנאתו מהלמידה, מתן הזדמנות לחוות הקשבה, וכן פיתוח כישורי למידה עצמית מתמשכת, הן כיחיד והן כחלק מקבוצה.
בכוחה של היוטאגוגיה לשנות את סביבת הלמידה הבית-ספרית ולהתאים אותה למציאות שבה אנו חיים; היא מתחילה באמון של המורים בעצמם ובתלמידיהם.
1 הרפז, יורם (2018). כיצד לתכנן סביבה חינוכית בשישה צעדים: המדריך (עמ' 13). בני ברק: ספרית פועלים.
2 רוסו, ז'אן-ז'אק (2009). אמיל או על החינוך. (תרגום א' טור-אפלרויט). ירושלים: מאגנס.
3 איליץ, איוון (1973). ביטול בית-הספר. (עברית: ע' נצר). רמת-גן: מסדה. Serres, Michel (1997). The Troubadour of Knowledge. The University of Michigan Press.
4 Glassner, A., Back, S. (2020). Exploring Heutagogy in Higher Education: Academia Meets the Zeitgeist. Singapore: Springer Nature.
Hase, S., & Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. Ultibase Articles, 5(3), 1-10
Hase, S., & Kenyon, C. (Eds.). (2013). Self-determined learning: Heutagogy in action. London & NY: Bloomsbury Publishing.
5 ראו: בק, שלמה (2016). "השלישי: בידע ובחינוך. בתוך: בתוך: שלמה בק (2016) (ע.). מידע ידע ודעת – הדנ"א של החינוך. ת"א: מכון מופ"ת (עמ' 279-324); בק, שלמה (2016). "לא למדתי דבר ללא שעזבתי" – חווית השוטטות והפדגוג במאה ה-21. דפים, 62, 69-94. בעקבות מישל סר, 1997 (ראה הערת שוליים מס. 3).
8 בק, שלמה (2013). הוראה מרושתת. סימנים של מהפכה. הד החינוך, פז, 5, עמ' 86-84. .
9 ראו המקורות בהערת שוליים מס 5.