סיימתי את התואר הראשון שלי בחינוך במכללת סמינר הקיבוצים במסלול לחינוך דמוקרטי, חדשנות ויזמות בחינוך , ואת התואר השני במדעי סביבה ואקולוגיה קיבלתי מאונ’ תל אביב , בנוסף אני בוגר של הקורס הבינלאומי GSF (הראשון והיחידי במדינה) של המעבדה הבינלאומית לקיימות העוסק בניהול מערכות מורכבות תוך חשיבה ברת קיימא. הקמתי את מרכז המבקרים, מחלקת תיירות ומחלקת חינוך בפרויקט ואדי עתיר בדרום, ובשנת 2018 הקמתי את החווה החקלאית הבדואית הראשונה בחורה אשר הפכה לעוגן חינוכי אזורי בתחומי החקלאות והקיימות, ומכשירה אנשי חינוך וחברה בתחומי מנהיגות ויזמות ושותפויות. לצד עשייה זו עסקתי כמרצה ומנחה במכללת קיי, הרשת הירוקה והחברה להגנת הטבע לצד ריכוז תכנית תקווה ישראלית במכללת בסמינר הקיבוצים. בשנים האחרונות עסקתי בהכשרת צוערים לשלטון המקומי לצד היותי ראש תחום שיתופי פעולה ופדגוגיה בקהילת הייטק היי.
כיום אני עובד במכון דוויסון למדע- הזרוע החינוכית למכון ויצמן,כמתכלל תכניות המשולש והמנהל הישיר למנהיגות המדעית הבלתי פורמלית.
מלווה צוותי הוראה בחינוך אקלימי, מלווה מחנכים בתכנית נחשון למנהיגות מדעית וערכית, ומלווה בתי ספר לפדגוגיה חדשנית ובחינוך ברוח הייטק היי סן דייגו.
בערך בשנת 2015 גיליתי את שיטת ורוח הייטק היי, והרגשתי שהגעתי הביתה. מייד התחלתי להכיר את התכנים והתובנות לצוותי הוראה שליוויתי.
באוקטובר 2017 הצטרפתי למשלחת החינוכית להייטק היי בסן דייגו, ומאז ההבנה שלי גדלה, וגם ההתלהבות שלי מהשיטה.
שיטת הייטק היי מפצחת בעיני את האתגרים שיש לנו בחינוך, ונותנת דרכים נפלאות למתן שויון הזדמנויות, למידה עצמאית, פיתוח מיומנויות רלוונטיות לתקופה וללומדים, פרסונליזציה, חיבור לעולם האמיתי, שיח מאחה ומקרב (שכל כך חשוב ולוקה בחסר בימינו), ועוד.
אני מעבירה השתלמויות מוסדיות ואחרות, או מלווה צוותים בדרכים שונות.
לומדת ומלמדת בחממה האקולוגית בעין שמר. רכזת פדגוגית ומורה.
כהקבלה לגוף האדם, ניתן לדמות את בית הספר ותפקודו למערכת העצבים בגוף, המורכבות שלה, השוני בין התאים ועצמאותם ובו בעת עבודתם ביחד – הם אלו שמייחדים מערכת זו ומאפשרים לה להתנהל ביעילות ובמהירות לתפקוד בריא של הגוף.
אנחנו מאמינים כי פיצוח מורכבות זו וההנאה מהתהליך ניתן אך ורק לאנשים הנושאים ערכים של: שליחות, אמונה, מחויבות, נכונות מתמדת ללמוד ולהתפתח, אופטימיות ועבודה שיתופית.
תפקידו של ביה”ס הוא להכשיר אדמה פורייה של אותם אנשי חינוך, מורים ומורות ליהנות מהמורכבות ע”י שרטוט מתווה של גישה חינוכית ועקרונות עליהם תתבסס העבודה שלהם כצוות לטובת מתן מענה לצרכיהם העכשווים והעתידיים של התלמידים.
תפיסה ברורה וגישה חינוכית יעילה גורמות לתחושת שייכות, חיבורים פנימיים חזקים, אקלים חיובי, שפה משותפת המסייעת לעבודת צוות, כתיבת תכנית עבודה מדויקת ובסוף יצירת מנגנון בקרה פנימי.
אנחנו מאמינים כי העולם משתנה בצורה מהירה, הצרכים, התרבות והשאיפות הם אחרים, ולכן נדרשת ראיה הוליסטית למענה שהתלמידים שלנו צריכים.
ראיה הוליסטית זו משלבת שלוש גישות אשר מהוות את המתווה ומדגישות את העקרונות של החינוך לקיימות:
ממדי הקיימות מתקשרים עם המושגים של חומר, כלכלה, חברה, מגוון מינים ורוח. אנו מאמינים כי חיבור של הממדים האלו בתכנית הלימוד, במערכים ובשיח יוצר אתוס בית ספרי המבטיח עבודה חינוכית עמוקה ומשמעותית לטובת התלמידים שלנו.
1.1 כללי
חינוך סביבתי על פי ועידת האו”ם בטביליסי 1977, היא הבנה של יחסי גומלין בין מערכות (חברה, אקולוגיה, פוליטיקה), מתן ידע וערכים שיגרמו לאדם לשמור על הטבע ושינוי של תפיסות האדם כלפי התנהגות לסביבה (ונגר, 2008).
ההשקעה בחינוך גדלה וממשיכה לגדול, כך גם הזיהום, מיצוי המשאבים, סכנות ואסונות אקולוגיים. אם החינוך הוא זה שצריך להציל אותנו, זה היה צריך להיות חינוך מסוג אחר: חינוך שלוקח אותנו אל תוך עומק הדברים (שומאכר, 1997).
חינוך לקיימות הינה גישה כוללת, שמשלבת בתוכה ענפים רבים ותחומי חיים שונים ודיסציפלינות החינוך. מדובר על אוריינות וידע, עשייה ותרומה. מוטיבציה וזיקה נפשית לעולם. חיבור כל אלה למעשה נותן לנו הגדרה למהות החינוך לקיימות. אי לכך חלק גדול מגישה זו מתמקד בחינוך ערכי, המעודד העצמה ומיועד לעורר מעורבות חברתית בקרב ילדים ומבוגרים, שתכליתה ליצור אזרחות פעילה שתתאפיין בכך שלתלמידים יהיה מה להגיד, מה להעיר ויהיו שותפים בעיצובו של עתידם.
גישה הומניסטית
הוגה גישה זו היה ז’אן רוסו במאה ה-18 (אלוני, 1998). חינוך בשיטה זו משקף השקפות חברתיות וערכים לטבע והסביבה (אלוני, 1998; ונגר, 2008). לפי גישה זו היחס הוא לא רק לטבע ומדע, אלא גם להקשרים הפילוסופיים-חברתיים. כמו כן גישה זו דוגלת בכך שהיא שמה דגש על מערכות היחסים שבין האדם לסביבתו, בין האדם לחיה, ובין החיה למערכת האקולוגית. מכאן שחינוך הומניסטי הוא חינוך לשם אחריות, התחשבות וכבוד לזולת, חינוך לאכפתית ולמעורבות בחברה וכמובן הוא מקשר בין האדם לטבע (ונגר, 2008).
כמו כן חינוך בגישה זו הוא היכרות עם הסביבה הקרובה, היכרות עם נופי האזור המקומי ועד הארצי, הסתכלות על התרבות ממנה הסביבה הגיעה, כלומר מהיכן האדם הגיע, מה התרבות שלו, המורשת שלו, ואם אמרנו הקשרים פילוסופיים, מה הקשר של האדם לטבע, מה יחס שלו כלפי הטבע (ונגר, 2008).
כמו כן אלוני, (1998), טוען שגישה הומניסטית בחינוך היא מחד, היכולת לראות את היחיד, לתת לו לממש עצמו ולאפשר לו צמיחה בחברה. ומאידך גיסא, הדגש הוא על התרבות, התרבותיות הקיימת בכתה/בגן/ בעולם. וכי מטרת החינוך היא להביא בעתיד ילד שיהיה בגיר לפי הגדרות החברה לה הוא שייך (לתרבות ממנה הוא בא).
גישה הוליסטית
בחינת האדם צריכה להיות לא רק פסיכולוגיה חברתית, אלה גם של סביבתו, כלומר הקשר בין סביבתו להתנהגותו. לכן צריך להיות התאמה בין היחיד לתנאים הסביבתיים ומכן ההתאמה קשורה לעולם ממנו בא האדם- לתרבות, ציפיות, אמונות וכדומה. דרך התאמת הסביבה לעולמו של האדם הם יוכלו להתנהל באיזון, וללמוד אחד על השני (רייטר, 2004). כל זה נקרא “המודל האקולוגי” על פי רייטר (2004), מודל זה טוען שישנן שתי מערכות, האחת היא פנימית- הסביבה הקרובה לפרט, והשנייה היא הסביבה היותר רחוקה- קשר בין מספר מערכות. כאן ניתן להרחיב מודל זה לגישתו של יורי ברונפנברנר אשר פיתח מודל תיאורטי המראה הסברים לשונות בין הילדים, לפיו הגורמים הפנים אישיים של הילד מבטאים את אופן התפתחותו (רוזנטל, גת וצור, 2008). הגישה מבוססת על כך שכל דבר בנוי מחלק יותר גדול ממנו וכל החלקים משפיעים אחד על השני. המודל מתאר כי הילד נמצא במרכז וסביבו נכרכים מעגלים. מעגל ראשוני, אחרי הילד, הוא המעגל של הסביבה הקרובה. במעגל זה נכללים המשפחה ובית הספר. במעגל זה מצוין כי נטיותיו של הילד מושפעות מאופן יחסי הגומלין עם המשפחה ובית הספר, אך הילד גם משפיע עליהם (פלוטניק ואשל, 2007; רוזנטל, גת וצור, 2008). עוד מציינות פלוטניק ואשל (2007), כי המעגלים הם רב תרבותיים ורב דעות, והם משפיעים על תהליך בניית הזהות של הילד. כלומר הילד נפגש עם המעגלים לאורך חייו וכך בונה את אישיותו – את הזהות האישית שלו. אנשי חינוך הרואים בשילוב של הילד בתוך המעגלים, שמים דגש על צרכיו ומתאימים את הסביבה הלימודית לכלל הילדים, אך בו זמנית גם לילד העצמי (פלוטניק ואשל, 2007). עוד מציינות פלוטניק ואשל (2007), כי מעגל זה משפיע על אופן התפתחות זהותו של הילד, ככל שהוא יהיה. המעגל הבא הוא הסביבה הרחוקה, הכוללת בתוכה את הקהילה, השכונה, משאבים קהילתיים ועוד. מעגל זה משפיע באופן עקיף על הילד (רוזנטל, גת וצור, 2008). המעגל הבא הוא המעגל של מערכת המאקרו, הכוללת בתוכה את המדינה וחוקיה, מאפייני התרבות ועוד. מעגל זה משפיע על אופן העברת המידע שאנשי החינוך מעבירים, לדוגמא: אנשי החינוך מקבלים הנחיות מהמדינה- משרד החינוך, כיצד לפעול בבית הספר בנושא חינוך סביבתי אך יש להם אפשרות לקבוע את הדרך והשיטה אותה הם יעבירו את הנושא לתלמידים (פלוטניק ואשל, 2007; רוזנטל, גת וצור, 2008).
גישה ביו אזורית
גישה זו קשורה למודעות למקום מסוים ולחיים בהקשר מקומי. הנחות היסוד שעומדות בבסיסה של גישה זו שחינוך סביבתי צריך לפתח יחסים מועדפים עם הסביבה המקומית והאזורית כחלק מתחושת שייכות ולקדם את האזור (טל, 2009).
חינוך מבוסס מקום:
להביא את החינוך בחזרה לשכונה
למקום יש הרבה משמעויות, המשמעות הערכית, ההיסטורית, החברתית והתרבותית. גישת “חינוך מבוסס מקום” שואבת את המסרים המרכזיים שלה מן הסביבה המקומית (תרבותית, פיזית והיסטורית) ומעודדת שיתוף ידע בין תלמידים ומחנכים בהתבסס על התנסות. הסביבה המקומית כוללת את האתוס או “הרוח האופיינית” של המקום ואת האנשים שחיים או עובדים שם. מכלול הדברים הללו מפתח רגש וזיקה למקום, המתבטא באהבה ואכפתיות וקשר הדוק בין הלומד לבין המקום.
חינוך מבוסס מקום הוא תהליך השימוש בקהילה והסביבה המקומית כנקודת מוצא ללמד מושגים באמנות, שפה, מתמטיקה, מדעי החברה, מדעים ונושאים נוספים מעבר לתכנית הלימודים (Sobel, 2004).
בנוסף לכך גישה זו מסייעת לתלמידים לפתח קשרים חזקים יותר לקהילה שלהם, מגביר את ההערכה של התלמידים לעולם הטבע, ויוצרת מחויבות מוגברת להיות מעורב ופעיל יותר ותורם למקום. חיוניות הקהילה ואיכות הסביבה משתפרים באמצעות מעורבות פעילה של אזרחים מקומיים, ארגונים קהילתיים, ומשאבים סביבתיים בחיי בית הספר.
חינוך מבוסס-מקום רואה בו חינוך המשתמש במאפייני סביבה מסוימת – מאפיינים פיזיים, חברתיים, תרבותיים והיסטוריים – כבסיס למסרים החינוכיים. זאת, באמצעות שיתוף הידע בין הלומדים לבין המחנכים/המלמדים ותוך התנסות ישירה בסביבה המקומית. התנסות ישירה זו מעודדת את הזיקה למקום ומאפשרת לפתח קשר עמוק ומשמעותי של האדם למקום (אלקחר, 2009).
1.2 תפיסת הקיימות:
חינוך לקיימות והמושג “קיימּות” עצמו, הולכים וצוברים הכרה גוברת בשנים האחרונות בכל רחבי העולם. אולם, השימוש הנרחב מלווה באי-בהירות הולכת וגדלה, כך שכיום נעשה שימוש בשני המושגים הללו במגוון משמעויות, לעתים בצורה טריוויאלית. ולכן נדרשת גישה ושפה אחידה המעגנת בתוכה את העומק והמטרה לה נועדה בקפדנות ובצורה ברורה. אי הבהירות הינו גורם מרכזי אשר חוסם בתי ספר לעסוק בנושא בצורה עצמאית ולרוב הישענות על גופים מבחוץ.
המכלול של חמישה מימדים לקיימות המוצע להלן נועד לקדם ולהשיב מעט הקפדה ביחס לרעיונות המונחים ביסודו של עניין זה. פיתוח הרעיונות מבוסס על מספר מסגרות קיימות, ועל הגותו של ר. בקאמינסטר פולר (Buckminster. R Fuller) ופיתוחו של ד”ר מייקל בן אלי מייסד המעבדה הבינלאומית לקיימות.
העקרונות מבוטאים בצורה כללית אך יכולים לקבל משמעות אופרטיבית ספציפית בהקשר של תפיסה חינוכית, סוגיות פיתוח, אסטרטגיה, יוזמות והתנהלות כלכלית, קווים מנחים להשקעות בהון האנושי- פיתוח מקצועי ופיתוח התשתיות הרלוונטיות.
יתרה מכך מכלול המימדים מהווה מתווה דרך למתן מענה לצרכיה של הקהילה המקומית מחוץ לכותלי ביה”ס, העקרונות מתבטאים בחמישה מימדים יסודיים הקשורים למושגים של: חומר, כלכלה, חברה, מגוון מינים ורוחניות.
מנוף לפעולה הינו מוקד התערבות שיצירת שינוי בו תביא לתוצאה ניכרת ביחס למימוש חינוך לקיימות משמעותי.
** בכל אחד מהמנופים הוגדרו יעדים שלטובת השגתם תגובש תכנית פעולה.
3. פיתוח יזמויות:
פיתוח יזמויות ייחודיות בתחום הקיימות.
יזמויות אלו הן בתוך ביה”ס ומחוצה לו בצורה שתשרת את הקהילה.
יצירת קשרים חיצוניים עם הקהילה, ממשקים, חו”ל (להשתמש בשפת הדור החדש TIK TOK וכדומה).
2. תכנית העבודה:
3. היבטים בחזון בית הספר הבאים לידי ביטוי בתכניות העבודה הבית ספרית
כפי שהצגנו מקודם – הגישה נשענת על חמשת מימדי הקיימות בכל הרבדים הפדגוגים והמנהלתיים, ואנחנו בונים ומתאימים את תכנית הלימודים השנתית של משרד החינוך לפי חמשת מימדים אלו אשר מנווטים אותנו להגשמת החזון. מימדים אלו מבטיחים גישה חוצה דיסציפלינות הניתנת ליישום בשיעורים השונים ובמרחבים השונים:
המימד החומרי: אנחנו מציגים מערכת אינטגרטיבית של פיתוח המרחב החוץ כיתתי הלימודי למרחב שמכיל חומרים ממוחזרים, קומפסטר, ציוד רב פעמי, ומקדמים אוכל בריא עם דגש על מזון מן הצומח (פחות טביעת רגל אקולוגית), בכלים רב פעמיים. לצד כל זה אנחנו שואפים לשלב עוד היבטים של חומר במרחב, המתמזגים עם הנוף המקומי.
המימד הכלכלי: להכשיר את התלמידים והמורים דרך הקניית מיומנות של מנהיגות ויזמות, אשר הופכים את המסורת הקלאסית למוצר בעל ערך רב שאפשר לשווק כגון – קרמים, סבונים, חליטות תה, רקמות, ידע, וכדומה. בנוסף עוסקים בשינוי תפיסתי של מושגים כגון משמעות של רווח, עושר, אושר…. .,הקמת משתלה למכירת שתילים של ירקות מסורתיים, וצמחי תבלין.
המימד החברתי: בית הספר יוצר קואליציה ייחודית של פרטים וקבוצות, המציגים קבוצות ממגזרים, גילאים וזרמים שונים בחברה הישראלית (למעשה שילוב אוכלוסיות מיוחדות). זה מאפשר לעבוד יחד באופן שוויוני וצודק כגוף חינוכי קהילתי, בדגש על שיתוף פעולה, עזרה וערבות הדדית, שקיפות והכלה בתהליכי תכנון וקבלת החלטות, העצמה של יחידים כמו גם של כלל הכיתה, הצוות והקבוצה, החולקים את כל האחריות ואת כל ההטבות.
מימד החיים: דרך הפעילות והתכנון בר הקיימא – אנחנו מדגישים את הדאגה, האכפתיות, הרווחה והכבוד לחי ולצומח בכל שלב במעגל חייהם, וגורמים להגדלת מגוון המינים החיים בשטח ביה”ס ומחוצה לו.
המימד הרוחני: תכנית הלימוד שלנו מדגישה גורמים מוטיבציוניים של הלומדים, כגון פליאה, סקרנות וסיפורי השראה.(למצוא ולחפש את הגורמים שיחברו את הלב והרוח של הלומד לעשייה)
4. לוח גאנט בית ספרי המציין פעולות ואירועים בסימן קיימות וקהילה:
כגון:
