ד”ר סלויה סאבא סעדי, מרצה בכירה ומדריכה פדגוגית אמריטוס באקדמית גורדון לחינוך. היא בעלת תואר שני בפסיכולוגיה חינוכית באוניברסיטת מנצ’סטר בממלכה המאוחדת ותואר דוקטור במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון, מלאה בעברה מספר תפקידים בתחום החינוך כולל הדרכה ארצית במודלים אלטרנטיביים בחינוך לגיל הרך והייתה פעילה חברתית לקידום זכויות החברה הערבית ביפו. היא פרסמה מאמרים באנגלית, עברית וערבית בנושאי זהות, מורות ערביות ומערכת החינוך.
ד”ר איבנה רטנר היא מנהלת תחום (מפמ”ר) קולנוע ומדיה, אגף אמנויות, משרד החינוך/ בוגרת תואר ראשון ושני מהאוניברסיטה העברית בירושלים. הדוקטורט שלה ב”דיאלוג דרך קולנוע” מאוניברסיטת חיפה. מרצה ורכזת פדגוגית בחוג להוראת תקשורת ומדיה באקדמית גורדון לחינוך. מובילה את צוות חשיבה “אוריינות מדיה” במכון מופ”ת. פרסמה מאמרים בעברית ובאנגלית בנושא דיאלוג דרך קולנוע.
ד”ר צפריר גולדברג הוא מרצה בחוג למדעי הלמידה וההוראה באוניברסיטת חיפה, חוקר הוראת נושאים שנויים במחלוקת וריבוי נרטיבים בהיסטוריה. מכשיר מורים להיסטוריה ובעברו מורה להיסטוריה וכותב ספרי לימוד בתחום.
הנא עמורי היא פעילה חברתית ופוליטית. בשני העשורים האחרונים פעלה ועבדה בארגוני שינוי חברתי ובתנועות פוליטיות בתחומים של בניית שותפות דו לאומית, חינוך פוליטי לבני נוער וצעירים, העצמת נשים, מאבקי דיור וקרקע, המאבק נגד הכיבוש, המאבק בפשיעה ובנשק בחברה הפלסטינית ועוד. בעלת תואר ראשון ושני מאוניברסיטת תל אביב בחשבונאות, כלכלה וניהול עסקים. עובדת כיועצת לקרן בריטית פרטית המקדמת שינוי חברתי והתארגנות קהילתית בארץ..
ישראל היא מדינה הטרוגנית בהרכב אוכלוסייתה מכל הבחינות, הלאומית, הדתית, העדתית והתרבותית; אוכלוסייתה מורכבת מרוב יהודי הטרוגני מבחינת מוצא (מזרחים, אשכנזים, אתיופים), מבחינה אידיאולוגית (חילונים, שומרי מסורת, דתיים, חרדים), עם מגוון תרבותי בקרב כל קבוצה. זאת בנוסף לשיעור גדול של אוכלוסייה לא יהודית, שאף היא הטרוגנית הכוללת מהגרי עבודה, חסרי סיווג דתי ומיעוט לאומי ערבי משמעותי המורכב ממגוון עדות, מגזרים ותרבויות (מוסלמים, נוצרים, דרוזים, בדואים, דתיים, חילוניים ועוד). אולם, למרות אופייה ההטרוגני, ישראל רחוקה מלהיות חברה רב תרבותית וממשיכה להיות, כפי שיוסי יונה ציין לפני כשני עשורים, חברה שאינה “מכירה בערך השונות התרבותית ובזכותן של קבוצות נבדלות לשמר, לטפח ולהנחיל את מורשתן התרבותית לילדיהן” (יונה, 2005: 107)1. לדבריו, מחויבותה של מדינת ישראל, מאז הקמתה, לגיבוש מורשת ותרבות לאומית ציונית, גרמה לאורך שנים, להדרה חברתית ותרבותית של קבוצות לא שליטות בחברה היהודית (כגון המזרחים, היהודים החרידים והאתיופים) אשר אורח חייהם לא תאמו את התרבות המערבית, ולהדרת קבוצות מיעוט בכלל ודיכוי המיעוט הערבי באופן ספציפית, בשל השתייכותו ללאום הערבי הפלסטיני המערער על הפרויקט הציוני בארץ. בעשורים האחרונים, ניכר ניסיון להכלתם של אוכלוסיות יהודיות הנבדלות תרבותית (כגון היהודים החרידים, העולים מברית המועצות לשעבר) (שם), כמו כן ניכר עיסוק גובר בחינוך לסבלנות, לחיים משותפים, לחיים בשותפות ועוד, על ידי גורמים ממסדיים, כגון מבקר המדינה2, בית הנשיא3, משרד החינוך4, וארגונים פילנתרופיים כגון האגודה לזכויות האזרח בישראל5, ועוד. עיסוק זה משקף את המודעות הגוברת לחיוניות קידום ערכים של רב תרבותיות בחברה הישראלית ההטרוגנית, מניעת גזענות וקידום הכרה הדדית בקרב חלקי האוכלוסייה.
אחת הסוגיות המאתגרות ביותר בהקשר של חינוך לרב תרבותיות היא החינוך להכרה במיעוט הערבי והכלתו. זאת נוכח היותו מיעוט בעל מורשת לאומית והיסטורית המאתגרת את החזון הציוני ומתנגש עם הנרטיב ההגמוני אשר מתווה את מדיניות החינוך והמשילות במדינת ישראל. עם זאת ולאורך עשורים, פותחו והופעלו בארץ מגוון תוכניות ומסגרות חינוך פורמלי ובלתי פורמלי לקידום הכרה באחר ושיח סביב הלגיטימציה לקיומו ולזכותו למורשת חברתית, היסטורית ולאומית. המסמך הנוכחי מהווה ניסיון לתרום למאמץ זה בהתבסס על גישת הלמידה המשמעותית, בדגש על העקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנות Equity; פרסונליזציה; אותנטיות; שותפות בעיצוב הלמידה, אשר מתווים את החינוך ברשת בתי הספר של הייטק-היי. המסמך נכתב על ידי ארבעה אנשים, אקטיביסטית ושלושה מחנכים, מתוך ניסיונם והתובנות שהפיקו מעשייתם כאזרחים ומחנכים במוסדות חינוך פורמליים ובלתי פורמליים ובגופים בעלי אוכלוסיות הטרוגניות.
מטרת כותבי המסמך היא לתרום ליצירת חברה אזרחית רב תרבותית המקדמת ערכים של הכרה באחר, שוויון וצדק חברתי, המעוגנים בתחושה של כבוד, ערך עצמי והכרה הדדית בקרב התלמידים, קבוצות ופרטים, ללא קשר להשתייכות דתית, עדתית, אתנית או לאומית. על כן, מוצעות במסמך פרקטיקות חינוך רלוונטיות לקידום חינוך לרב תרבותיות בכלל, עם דגש על חינוך לרב תרבותיות במציאות קונפליקטואלית, של יחסי רוב מיעוט המחזיקים בנרטיבים מתנגשים עד כדי דה-הומניזציה ודה-לגיטימציה של האחר.
חינוך לרב תרבותיות במציאות קונפליקטואלית בישראל מורכב במיוחד נוכח ריבוי הגורמים המבניים, החברתיים והפוליטיים אשר מטרפדים את קידומו בכלל ובהתייחס למיעוט הלאומי הערבי בפרט. אחד האתגרים המשמעותיים בפני יצירת סדר יום רב תרבותי, חברתי ופוליטי ושוויוני בישראל הוא מבנה מערכת החינוך. כידוע, מערכת החינוך בישראל מורכבת מארבעה זרמים נפרדים (החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי-דתי, החינוך הערבי והחינוך החרדי), המבטא את ההפרדה בין קבוצות האוכלוסייה השונות, ואף לרב, מקבל חיזוק בהפרדה בסביבות מגורים ובייצוג פוליטי. מחד גיסא, הפרדה זו מאפשרת לכל זרם לחנך את תלמידיו בהתאם לתפיסת עולמו החברתית, התרבותית והדתית, מאידך גיסא, מציאות זו מונעת היכרות בין חלקי האוכלוסיות השונים ואינה תורמת ליצירת אקלים חברתי של קבלה, אימון וכבוד הדדי, וכתוצאה מכך, מיגור סטיגמות ודעות קדומות כלפי האחר וכלפי קבוצות מיעוט נחלשות. בנוסף להפרדה הקיימת בין הקבוצות השונות, המציאות הפוליטית במדינה תורמת להגברת השסעים בקרב החברה הישראלית ומקשה על מלאכת החינוך לחיים משותפים וקידום יחסים של הכרה וכבוד הדדית בין הרוב למיעוט.
גורם משמעותי נוסף המעכב חינוך להכרה ומתן לגיטימציה למיעוט הלאומי במדינה, הוא מחויבות מערכת החינוך בישראל לרעיון הציוני, חיזוקו והפצתו. זאת למרות האופי הדמוקרטי של המדינה והעקרונות שהוצבו במגילת העצמאות: שוויון בין כל אזרחי המדינה, שמירה על כבוד האדם באשר הוא, הבטחת חופש דת, חופש מצפון, לשון, חינוך תרבות6, ולמרות מחויבותה הדקלרטיבית של מערכת החינוך לקידום הכרה וכבוד הדדי7.
אולם, הגורם המשמעותי ביותר המהווה בסיס להפליה מבנית ביחסי רוב מיעוט בישראל, הוא התנגשות בין שני הנרטיבים, זה של הרוב היהודי וזה של המיעוט הערבי הפלסטיני בישראל. היווצרותם של שני הנרטיבים קדמה את מלחמת 1948 אך השלכותיה השונות על שתי הקבוצות, הרוב והמיעוט קבלו ביטוי עם הקמת המדינה. אירוע מכונן זה הביא לעיצוב שתי תפיסות והתנסויות מנוגדות בקרב שתי האוכלוסיות ופיתוחם של שני נרטיבים מתנגשים בהתייחס לזכות על הארץ, הנרטיב הציוני המושתת על אמונה בזכות היהודים הבלעדית לארץ לעומת הנרטיב הפלסטיני המושתת על זכות התושבים למולדתם. יתר על כן, מאז הקמת המדינה, התפיסה של מדינה יהודית היוותה וממשיכה להוות יסוד מארגן למשילות במדינת ישראל על מגוון תחומיה (החקיקה, המדיניות, התכנון, ניהול אוכלוסין, הקצאת משאבים ועוד), ולחיזוק אוכלוסיית הרב וקידום הנרטיב הציוני במקביל לדחיקת המיעוט לשוליים והתעלמות מהנרטיב הפלסטיני8. כך היא תרמה וממשיכה לתרום לעיבוי התרבות הקונפליקטואלית בין שתי האוכלוסיות ולהגברת המתח ביניהן לכדי קונפליקט ההופך ליותר ויותר עיקש9. בעשורים האחרונים, אנו עדים להשלכות מדיניות זו על החברה הערבית, המקבלת ביטוי באופן מיוחד בהתגברות הפשיעה בקרב צעירים ערבים10, זאת במקביל להתגברות סטראוטיפים ועמדות שליליות כלפי המיעוט הערבי בקרב הרוב היהודי11 והשפעת המצב על הצביון הערכי שגדל עליו הדור הצעיר.
ערעור התרבות הקונפליקטואלית דורש שינוי מהפכני במשילות הישראלית בכלל, כולל בכל הקשור למערכת החינוך הפרט. למערכת החינוך תפקיד מרכזי כמסגרת לסוציאליזציה של הדורות הבאים ולו מן הסיבה הפשוטה שהלומדים שוהים כשני עשורים במסגרותיה, בתקופה הקריטית ביותר בחייהם מבחינת התפתחותם האישית, המוסרית, החברתית והאינטלקטואלית. למדיניות משרד החינוך השפעה מכרעת על עיצוב והבניית זהותם החברתית והפוליטית של התלמידים, כפרטים וכקולקטיב, גם בשל מגוון הדרכים והאמצעים המופעלים במסגרותיה להעברת מסרים, גלויים וסמויים, לגבי מה רצוי ומה פסול מבחינה ערכית, כולל ביחסי רוב – מיעוט. על כן, בכוחה של מערכת החינוך, דרך מוסדותיה על גווניהם ורמותיה להחליש ולנטרל או לחלופין לעבות ולהעצים את התרבות הקונפליקטואלית, ובכוחה לחנך לערכים של רב תרבותיות וחיים בשותפות וחיים משותפים.
עד כה, מטרות החינוך הממלכתי לקידום חיים בשותפות בין הרב היהודי למיעוט הערבי לא זכו לפיתוח לכדי תוכנית לימודים פורמלית במערכת החינוך בישראל. הדבר נדון על ידי מבקר המדינה בשני דוחות: דוח “חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות (2016), ודוח “ביקורת מעקב” (2021)12. לאחרונה, הקים משרד
החינוך ועדת היגוי להצבת מטרות חינוך בנושא “חיים בשותפות” והצעת המלצות על דרכי שילובו במערכת החינוך (דו”ח מאי 2022)13, אולם, ספק אם הנושא יוטמע במערכת החינוך נוכח חילופי הממשלה. יש לציין, שמאז שנות השבעים, הופעלו ומופעלים במערכת החינוך מגוון יוזמות לדו-קיום / שלום על ידי ארגונים חברתיים, רובן ממומנות על ידי ארגונים פילנטרופיים אירופאיות ואמריקאים14. תוכניות אלה מתקיימות לרוב במסגרת חינוך לא פורמלי ובאופן שאינו מחייב השתתפות כלל בתי הספר ו/או כל התלמידים במוסד החינוכי. מזה שני עשורים, מופעלים גם בתי ספר דו לשוניים הפתוחים לשני הציבורים, היהודי והערבי. ובשנים האחרונות, יזם בית הנשיא תוכנית ‘תקווה ישראלית’15 במוסדות להשכלה גבוהה, בנוסף ניכר ריבוי בתוכניות השתלמות מורים לחיים משותפים ומניעת גזענות. מטבע הדברים, פרויקטים אלה מתועדים ומלווים במחקר לבחינת יעילותם, סוג האתגרים העומדים בפני השגת מטרותיהם ועוד, דבר המאפשר הפקת למידה ותובנות להמשך המלאכה או יצירת תוכניות חדשות16.
כך למשל, מחקרים סביב ההשפעות החינוכיות של תוכניות חינוך לשלום על בני נוער יהודים וערבים מלמדים כי: האקלים החברתי תרבותי האלים המאפיין את החברה הישראלית יוצר תחושה ש”שיתוף פעולה בין ערבים ויהודים קשה עד בלתי אפשרי מבחינת החברה היהודית בישראל”17; המפגש בין בני נוער משתי האוכלוסיות עשוי להביא ליותר פתיחות כלפי האחר, לשינוי בבסיס הידע בהתייחס לאחר, דבר שעשוי להביא להפחתת סטריאוטיפים, אך לא לשינוי רדיקלי בעמדות כלפי האחר18. עוד נמצא כי מפגשים אלה תורמים בעיקר למשתתפים מאוכלוסיית המיעוט, בכך שהם גורמים לגיבוש תחושת הזהות הלאומית שלהם, דבר העשוי ליצור בקרבם תחושה של רווחה נפשית19.
ממצאים כאלה ואחרים מעוררים מחשבה לגבי הגישות החינוכיות המתוות תוכניות חינוך לרב תרבותיות / לשלום, ואופן ותנאי העיסוק בתכנים המאתגרים. במחקר אורך בהוראת ההיסטוריה בקרב תלמידי תיכון, דווח על השפעה ניכרת של גישות ההוראה (הקונבנציונלית, האמפתית והביקורתית) על העמדות הבין-קבוצתיות, תפיסה האחריות הקבוצתית, והאינטראקציה בפועל בין הקבוצות20. בנוסף לסוגיית גישות ההוראה, סלמון (2011, בתוך רטנר, 2015) מזהה שלושה קריטריונים מרכזיים להערכת טיבן של תוכניות כאלה: (1) השפעה על החברה, כלומר השפעה החורגת ממעגל המשתתפים בתהליך, (2) השפעה לטווח ארוך, ו(3) הבטחת יישום העמדות החדשות, כלומר התמדה. למעשה, קריטריונים אלה מתייחסים למידת הטמעת המשתתפים לערכים אשר שואפות תוכניות החינוך לשלום לטפח ולהפיץ. בנוסף הם מרמזים אל התנאים החיוניים להפעלת תוכניות לשלום לביסוס תהליך ההטמעה המיוחל; לא תוכניות חלקיות, בודדות, חד פעמיות, או כאלה המתקיימות לזמן קצר, גם אם באופן אינטנסיבי. אלא תוכנית אינטגרלית המשולבת בעשייה החינוכית השגרתית. בכלל, טיפוח ערכים ועמדות ופיתוח מיומנויות וכישורים אינטלקטואלים
וחברתיים כרוכים בתהליך ותרגול לאורך זמן. על כן, קיים ערך מוסף בשילוב החינוך לחיים בשותפות וחיים משותפים כחלק אינטגרלי מהעשייה החינוכית של המוסד החינוכי, המשתרעת על פני מספר שנים ומתרחשת במגוון פרקטיקות הוראה-למידה, לפי גישות המעודדות אמפתיה וחשיבה מסדר גבוהה. שילוב אינטגרלי של “חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” במוסד החינוכי, תוך אחמוץ גישהת הוראה מתאימה, עשוי להביא לתוצאות מבטיחות יותר בהתייחס להשפעת התוכנית מעבר למעגל המשתתפים, השפעתה לטווח ארוך והתמדת הבוגרים ביישום העמדות הנרכשות. מטבע הדברים, שילוב הנושא בעשייה החינוכית מחייב שינוי במערך ההוראה-למידה המסורתי לכדי הוראה למידה משמעותית המבוססת על עקרונות פדגוגיים המתאימים לחינוך ערכי לרב תרבותיות וחינוך לשותפות וחיים משותפים.
יש להוסיף, ש”חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” כרוך בחתירה למפגש בין קבוצות אוכלוסייה החוצה את גבולות בתי הספר ומגזרי החינוך. אולם, החלוקה של מערכת החינוך בישראל לארבעה מערכות חינוך מגזריות נפרדות וההפרדה בין ישובים ערבים ויהודים, מהווה אתגר שעשוי לטרפד בנכונות מוסדות החינוך לעסוק בנושא, בשל הצורך ביציאה מחוץ ליישוב או חריגה מן המסגרת החינוכית, בנוסף לעלויות הכרוכות בכך. על כן, נדרשת מחויבות המוסד ואנשי ונשות החינוך בו לקידום העיסוק בנושא והחשיבה על דרכים אלטרנטיביות למפגש בין התלמידים, למען יצירת למידה משמעותית טרנספורמטיבית.
1יונה יוסי (2005). בזכות ההבדל: הפרויקט הרב תרבותי בישראל. מכון ון ליר בירושלים.
2 מבקר המדינה (2016). חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות: דוח ביקורת מיוחד; מבקר המדינה (2021). חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות: ביקורת מעקב.
3 בית הנשיא (2018) “תקווה ישראלית”.
4 משרד החינוך (2021) “חינוך לחיים משותפים וחינוך נגד גזענות”.
5 האגודה לזכויות האזרח בישראל (2015) “שיעור לחיים: חינוך נגד גזענות מהגן ועד התיכון”
6 העקרונות אשר הוצבו ב”הכרזה על הקמת מדינת ישראל” ב14 במאי 1948: מדינת ישראל.. “תשקוד על פיתוח הארץ לטובת כל תושביה; .. תהיה מושתתת על יסודות החירות, הצדק והשלום לאור חזונם של נביאי ישראל; .. תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע ומין; תבטיח חופש דת, חופש מצפון, לשון, חינוך ותרבות; תשמור על המקומות הקדושים לכל הדתות; תהיה נאמנה לעקרונותיה של מגילת האומות המאוחדות..” (מגילת העצמאות, אתר הכנסת).
7 ראו חוק חינוך ממלכתי (תשי”ג-1953) מציג באופן מפורש את מטרות החינוך בנדון בסעיפים: 1, 2, 11:
(1) לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;
(2) להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;
(11) להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל. זאת בנוסף לשאר המטרות המכוונות להנחלת ערכים של שוויון וכבוד האדם, ולפיתוח אישיות הילדים, לחזק את כוח השיפוט ולטפח את הסקרנות שלהם, המחשבה עצמאות, ועוד.
8 קיימת ספרות אקדמית ענפה סביב המשילות הישראלית כלפי המיעוט הערבי. כגון:
לוסטיק איאן (1985) ערבים במדינה יהודים, חיפה: מפרש.
Abu-Saad, Ismael (2019). Palestinian education in the Israeli settler state: divide, rule and control. Settler Colonial Studies, 1:96-116.
לאחרונה משילות זו קבלה ביטוי גלוי בחוק הלאום 2018. ראה אתר הכנסת, ספר החוקים.
9 על פי רטנר (2015), “קונלפיקט עיקש” הוא קונפליקט המתמשך מעבר לשני עשורים למטרות הנחשבות קיומיות. הוא אלים, נחשב לבלתי-פתיר ומערב את רוב חברי הקבוצות. חלק חשוב בקונפליקט כזה הוא עצם קיומה של תרבות קונפליקטואלית, המתבטאת באמונות, בזיכרונות, באתוס קולקטיבי ובאוריינטציה רגשית-קולקטיבית. החברה משתמשת בתרבות זאת כדי לשמר את המצב החברתי-פוליטי שנוצר, וכך, בתקופת הקונפליקט, יש חינוך לדה-הומניזציה של האחר, שעה שחינוך לשלום מבקש להביא לאינדיווידואציה וללגיטימציה של האחר”. מתוך: רטנר איבנה (2015). דיאלוג דרך קולנוע. עבודה לקבלת תואר שלישי (Ph.D.) – אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך.
10 جمعيّة الشباب العرب- بلدنا (2022). العنف والجريمة دراسـة ميـدانية لـــدى الشبـــــاب فـي الداخل الفلسطيني. جمعيّة الشباب العرب بلدنا وجامعة كوفينتري. موقع بلدنا
11 דוח אור (2003) למשל מצא שעמדות שליליות וסטראוטיפים כלפי הערבים נפוצים בקרב אנשי המשטרה, דבר שמסביר את אמצעי הדיכוי החריפים בהם השתמשו נגד המפגינים הערבים, אזרחי המדינה באוקטובר 2000.
12 שני דוחות מבקר המדינה: חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות (2016) דוח ביקורת מיוחד; חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות (2021) ביקורת מעקב – מצביעים על פער בין המטרות המוצהרות בחוק חינוך ממלכתי (1953) לבין שילוב חינוך לחיים משותפים הלכה למעשה במוסדות החינוך, בהתייחס להנחלת ערכים של דמוקרטיה, שוויון וכבוד האדם באשר הוא ועוד. הדבר מתבטא ב: העדר תכנית מערכתית ייעודית למניעת גזענות ולחיים משותפים בין תלמידים ערבים לתלמידים יהודים, על אף שהוחלט לעשות זאת בדצמבר 2009; העדר נתונים לגבי הפעילויות המתקיימות בנושא במערכת; העדר דיון אם לכלול נושא זה בתוכנית מערכתית כללית סביב גזענות או לייחד לו תוכנית ופעילויות נפרדות. עוד מצביע הדוח שנושא הלימוד
באזרחות סביב שסעים בחברה הישראלית, מופיע בגדר רשות ואינו חובה לכלל הלומדים. בהתייחס להכשרת מורים, פחות מאחוז אחד מכלל ההשתלמויות שמקיים משרד החינוך מיועד לחינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות.
יש לציין שהמועצה להשכלה גבוהה אישרה שילוב נושא מניעת הגזענות בתוכנית להכשרת עובדי הוראה במתווה החדש, אולם ללא התווית דרכי יישומו, אלא היא השאירה זאת לשיקול דעתו של כל מוסד.
13 משרד החינוך, מנהל עובדי הוראה (תשפ”ב). חינוך לחיים משותפים וחינוך נגד גזענות.
14 באתר חיים משותפים, רשימה של הארגונים המקדמים חיים בשותפות בכלל כולל בתחום החינוך.
15 מידע על “תקווה ישראלית” בקישור האתר חיים משותפים.
16 סלומון, גבי ועיסאוי, מוחמד (2009). דו”ח הוועדה הציבורית לגיבוש המדיניות הממלכתית בנושא חינוך לחיים משותפים בין יהודים לבין ערבים בישראל. ירושלים.
17 רטנר איבנה (2015). דיאלוג דרך קולנוע. עבודה לקבלת תואר שלישי (Ph.D.) – אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך.
18 Hammack, P. L. (2011). Narrative and the politics of identity: The cultural psychology of Israeli and Palestinian youth. Oxford University Press.
19 שם.
20 Tsafrir Goldberg (2017). The official, the empathetic and the critical: three approaches to history teaching and reconciliation in Israel. History Education and Conflict Transformation, 277-299
העשייה החינוכית ברשת בתי הספר של הייטק-היי מושתתות על ארבעה עקרונות פדגוגיים מרכזיים: שוויון הזדמנות Equity; פרסונליזציה; אותנטיות; שותפות בעיצוב הלמידה. עקרונות אלה משלימים אחד את השני ויוצרים בסיס ללמידה משמעותית, הכרוכה במעורבות הלומדים כפרטים וכקבוצות, בהבניית ידע ומשמעויות אישיות וחברתיות, וכתוצאה מכך טיפוח הרגשת שותפות בתהליך הלמידה (הכולל העלאת שאלות, הצבת מטרות לימוד, איתור מקורות, איסוף חומרים, מהלכי הלמידה, הערכת התוצר ואופן הצגתו ושיתופו עם הקהילה). הוראה למידה מעין זו מטפחת תחושה בעלות על הידע ועל המשמעויות אשר הובנו בתהליך הלמידה, ומאפשרת ללומדים לחבר בין הידע הנרכש למציאות חייהם ולפעול לשיפורה בהשראת התובנות שהם הפיקו מתהליך ותוצר הלמידה.
בהתייחס לנושא ה”חינוך לאור נרטיבים מתנגשים”, כוונון לצמצום פערים ועידוד מעורבות הלומדים בקידום צדק חברתי מאפשר הכרה הדדית בין הלומדים, הכרת שפת האחר, התרבות שלו, הבנת וקבלת זיקתו של בן ובת המיעוט לארץ, היכרות עם הווי חייו.ה במדינה ועוד. במערכת החינוך הישראלית כיום, חובת הכרת ה”אחר” מוטלת על מערכת החינוך הערבי, דרך תוכניות הלימוד והוראת השפה העברית מגיל צעיר, וזאת בניגוד למרבית בתי הספר העבריים אשר לימוד השפה הערבית בהם הוא בגדר בחירה, אם בכלל, ואינו מתייחס להווי חייהם של הערבים במדינה.
בהקשר של “חינוך לאור נרטיבים מתנגשים”, עקרון הפרסונליזציה נותן מענה לצורך ועניין הלומדים בהבנת המציאות שבה הם חיים בהקשרה החברתי, הכלכלי והפוליטי, אם על ידי עיסוק באקטואליה, ניהול שיח או דרך חקר סוגיות ושאלות חברתיות / תרבותיות / פוליטיות רלוונטיות עבורם. בכך, מספקת הפרסונליזציה מענה לצורך הלומדים בהבניית משמעות ועיצוב זהותם האישית, החברתית והפוליטית. כל זאת תוך שיח מתמשך בין המחנך.ת לבין הלומדים ובינם לבין עצמם, סביב חוויותיהם ובהתייחס לחוויות של האחר (אם באופן ישיר, או דרך ייצוגים אומנותיים כגון שירה, יצירת אומנות ועוד), בהלימה ליכולתם של הלומדים ולבחירתם.
יישומו של עקרון הפרסונליזציה כרוך במתן לגיטימציה לשונות בקרב הלומדים, לא רק ביחס ליכולותיהם וצרכיהם אלא גם ביחס לדרכם בהבניית ידע והפקת תובנות מתהליך הלמידה ולאופן המשגת ידע ותובנות אלה, הצגתם והשימוש בהם. ככך, פרסונליזציה של ההוראה-למידה תורמת ללמידה משמעותית שבכוחה להיות טרנספורמטיבית.
בהתייחס ל”חינוך לאור נרטיבים מתנגשים”, עקרון זה מתכתב עם העיסוק בשאלות אמיתיות ובהקשריהם החברתיים ואו הפוליטיים. יישומו, בדומה לעקרון הפרסונליזציה, כרוך בשימוש בפרקטיקות הוראה-למידה מותאמות לאוכלוסיית הלומדים ומאפשרת הבניית ידע באופן משמעותי תוך הבנת מורכבות הסוגייה וההקשרים שלה במציאות.
לעקרון האותנטיות השלכות ארוכת טווח על עיצוב הבחירות של הלומדים כפרטים בהמשך חייהם, על טיפוח הערכים והנטיות שלהם והחשיבה שלהם בכל הקשור לחיים משותפים / בשותפות. זאת, נוכח היות נושא רוב מיעוט חלק מהווי החיים במדינה ומעוגן בהיסטוריה האישית והמשפחתית של האזרחים בה. כאמור, יישומו של עקרון האותנטיות משלים את יישום עקרון הפרסונליזציה וככך בכוחו לקדם את החינוך לצדק חברתי.
עקרון זה משלים את שלושת העקרונות הקודמים ומתבקש מעצם יישומם. “עיצוב משותף של הלמידה” מתייחס למהלך הלמידה על כל מרכיביה, החל מבחירת שאלת / נושא הלמידה, בהתייחס למהלכי הלמידה, מקורות המידע, הפרשנויות הניתנות למידע, הבניית הידע החדש לכדי תוצר, עיצובו, וכלה בהערכת תוצר הלמידה, דרכי שיתוף הידע והמשמעויות החדשות שיצרה קבוצת הלומדים והפצתם. כך, מתאפשר ללומדים לקחת אחריות על הלמידה שלהם ולהרגיש בעלות על הידע והמשמעויות שהם יצרו תוך שיתוף ודיאלוג ביניהם, לעצב את זהותם בהתאם וכתוצאה מכך לעשות שימוש בנלמד לשיפור מציאות חייהם.
“חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” מהווה מעין נושא פורה המזמן עיסוק במגוון סוגיות העולות מהמציאות החברתית פוליטית במדינה, דרך מגוון פרקטיקות הוראה-למידה (כגון שיתוף בחוויות אישיות, היסטוריה אישית, חקר סביב מקום או תופעה תרבותית, שיח סביב יצירת אומנות / סרט ביוגרפי). ככך, הוא מזמן למידה המושתתת על שיתוף בידע ומתן מרחב להתייחסות לסוגייה הנדונה מנקודות מבט שונות, תוך השמעת מגוון הקולות ובהסתמך על מגוון מקורות ידע (תיעוד אוטוביוגרפי, היסטוריה משפחתית ויחס אישי למקום בחקר סביב מקום, למשל), ותוך עיצוב משותף ללמידה החל מבחירת נושא הלמידה וכלה בהמשגת הידע החדש לכדי תוצר, עיצובו, הערכתו ושיתופו עם בעלי עניין במטרה לשפר את המציאות .
לסיכום, ניכר כי עקרונות הפרסונליזציה, האותנטיות ועיצוב משותף של הלמידה – מושתתים על הגישה הקונסטרוקטיביסטית להוראה-למידה, לפיה למידה היא לעולם תהליך אינדיווידואלי וחברתי בו זמנית. יחד עם עקרון שוויון הזדמנויות, עשייה ברוח עקרונות אלה מאפשרת הבניית ידע ומשמעויות אישיות וחברתיות, עיצוב זהות, הצבת תכלית אישית וקולקטיבית ונקיטת מעשה למימושה, למען שינוי המציאות החברתית לטובה.
בפרק זה התייחסות למערכי הוראה-למידה, סדירויות ארגוניות, תהליכי ההערכה המשוב ו- P.O.L .
“חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” הוא חינוך ערכי במהותו, וככך הוא מתקיים בעיקר דרך מערך העיצוב (צבי לם בתוך הרפז 212000. זהו מערך הוראה-למידה המכוון לעיצוב תכונות וערכים המכוננים את התרבות הרצויה, באמצעות הפנמתם המתווכת על ידי הזדהות – עם המורה/המחנך.ת, עם דמויות היסטוריות, תרבותיות או בדיוניות ועם רעיונות; זאת, דרך חומרי הלמידה, ייצוגים במרחב, שיח ודיון כיתתי סביב הערכים הנידונים והערכתם, ודרך חשיפה ישירה אליהם והשתקפותם באינטראקציות של התלמידים עם המחנך.ת ועם עמיתיהם. טיבו של החינוך הערכי מושפע רבות מהחזון הבית ספרי, מהשקפת העולם של נשות ואנשי החינוך העובדים בו ומכלל העשייה הבית ספרית על מרכיבה, כולל אופן התנהלות העובדים במוסד, ודרך המסרים הגלויים והסמויים המשודרים דרך ארגון המרחב, סדר היום, לוח השנה הסקולארי, הגישה החינוכית, דרכי ההוראה, התכנים, חומרי הלימוד ועוד.
במציאות הישראלית רבת השסעים, “חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” מאתגר במיוחד; הוא כרוך בהעזה לעסוק בסוגיה המהווה גורם מלכד בין הרוב הישראלי, על אף המתחים בתוכו, אל מול המיעוט הערבי השולי. העיסוק בנושא עשוי אף להתפרש כהכרה בנרטיב הפלסטיני וערעור על הנרטיב ההגמוני. בנוסף, העיסוק בו דורש מהמורה / המחנך.ת בקיאות בידע היסטורי ותרבותי רלוונטיים וכישורים ומיומנויות מקצועיות ואינטלקטואליות לעיסוק באקטואליה פוליטית, אשר לרב חסרים למורים, יהודים כערבים. הבורות בנושא והעדר הכישורים – מהווה גורם משמעותי לסלידתם של מורים ומורות מעיסוק בסוגיות הקשורות ליחסי רוב מיעוט; הוא אף תורם להנצחת הבורות ועמדות שליליות וסטריאוטיפים כלפי המיעוט, ומחזק תחושת הניכור והאיבה ביחסי רוב מיעוט, ובו בזמן את תחושת העליונות בקרב הרוב22.
“חינוך לאור נרטיבים מתנגשים” מאתגר במיוחד עבור מורות ומורים במערכת החינוך הערבית, בשל הפיקוח ההדוק על התבטאויותיהם, העדר מתווה פורמלי לשילוב הנרטיב של המיעוט וזיקתו התרבותית והפוליטית לארץ במערכת החינוך. הפיקוח על מערכת החינוך הערבית מטעם שרותי הביטחון החל עם קום המדינה וממשיך עד עצם היום הזה. בתקופת כהונתם של יוסי שריד ושולמית אלוני כשרי חינוך, נעשה מאמץ שלא צלח להפחתתו. ולפני כעשור, הודק האיסור על ציון ימי זיכרון פלסטינים, אל מול כפיית הנרטיב ההגמוני, על ידי חוק הנכבה (2011). מסיפורי חיים של מורות ומורים ערביים עולה כי הפיקוח החודרני
והמתמשך על מערכת החינוך הערבית יצר פיקוח עצמי בקרב המורות והמורים הערבים; הם נמנעים באופן מודע מהבעת דעות פוליטיות או התייחסות לאקטואליה פוליטית מחשש לפגיעה בפרנסתם, ובשל חשש מהעדר גיבוי במקרה והם מסתבכים. ניכר כי הפיקוח העצמי אשר הוטמע במערכת החינוך הערבית פוגע בתחושת האוטונומיה שלה, מגביר את תחושת הניכור בקרב העובדים במערכת החינוך, משתק אותם23, ומהווה מחסום בפני השתלבות כוח אדם איכותי במערכת החינוך. החשש מעיסוק בנרטיב של המיעוט, בקרב מורות ומורים ערבים בכלל ובקרב מורים יהודים בעלי תפיסות ליברליות מקבל ביטוי גם במסגרת נושאי לימוד חופפים (כגון בשיעורי היסטוריה ואזרחות) גם בנסיבות ואירועים המזמנים דיון בנושא (כגון ימי זיכרון לאומיים ועוד).
למרות האתגרים המקשים על “חינוך לאור נרטיבים מתנגשים”, העיסוק בו מהווה צו השעה בישראל. דוח מבקר המדינה (2021:12) ממליץ שבתי הספר ישלבו את הנושא באופן מובנה בתכני הלימוד ובפעילויות לכלל התלמידים, בכלי ההערכה והמדידה של בתי הספר ובתוכניות להכשרת מורים. שילוב הנושא במערכת החינוך מתבקש כחלק מחינוך ערכי מוסרי וחינוך לאזרחות במשטר דמוקרטי נוכח התגברות הגזענות בחברה הישראלית המטביעה את חותמה על היחס של הרוב היהודי כלפי המיעוט הערבי ומשפיעה רבות על ההתנהגות של הרוב כלפי המיעוט כולל ממלאי תפקידים במוסדות רשמיים ובאמצעי התקשורת24. והוא מתבקש נוכח האלימות הגוברת בקרב האוכלוסייה הערבית, ונוכח הזינוק בעוצמת האלימות שאפיין את גל המאורעות במאי 2021, המהווה רק רמז למגמות העשויות להתפתח בארץ בהעדר עיסוק ראוי ביחסי רוב מיעוט וחינוך לערכים של רב תרבותיות. עצירת מגמת התגברות הגזענות והאלימות מחייבת עיסוק ישיר ואמיץ במגוון האספקטים של יחסי רוב מיעוט, כולל פיתוח תכנית ייעודית לחינוך במציאות קונפליקטואלית מכוונת לטיפוח בוגרות ובוגרים איכותיים כבני אדם ואזרחים, למען הבטחת חיים משותפים ראויים לכל אזרחי המדינה. ליצירת אימפקט רחב, יש לפתח ולשלב תוכנית הכשרה בנדון לנשות ואנשי חינוך בפועל ולסטודנטיות וסטודנטים להוראה25 ולתקשורת26ועוד. זאת בהתחשב במיקומם של מקצועות אלה בחשיפה והקניית ידע, טיפוח ערכים ופיתוח כישורים להתמודדות עם האתגרים העולים מחיים בחברה רבת תרבויות ושסעים חברתיים ופוליטיים, ותפקידם בשבירת מעגל שעתוק הסדר הקיים. הכשרת מורות ומורים לחינוך והוראה בחברה משוסעת, הכרחי ליצירת אימפקט משמעותי אשר יחלחל לכלל החברה לטווח ארוך ויביא לאימוץ עמדות יותר הומניות באשר לאחר, במענה לשלושת הקריטריונים המרכזיים שזוהו על ידי סלמון (2011) בהתייחס לטיבן של תוכניות חינוך לשלום: השפעת התוכנית מעבר למעגל המשתתפים, השפעתה לטווח ארוך והתמדת הבוגרים ביישום העמדות הנרכשות. התמקדות באוכלוסיית המורים ומוסדות ההכשרה להוראה מחייב פיתוח פרקטיקות חדשניות הכרוכות בלמידה משמעותית בהלימה לרוח העידן הנוכחי. במסמך הנוכחי יוצעו מגוון פרקטיקות המכוונים לטיפוח ערכים של שוויון והכרה (במונחים של שרלס טיילור, 1992)27, והניתנים ליישום תוך התאמה במוסדות להשכלה גבוהה.
לסיכום, לאור המצב הפוליטי חברתי השורר במדינה, חינוך לאור נרטיבים מתנגשים דורש שינוי משמעותי במערך ההוראה “השמרני” לכדי מערך הוראה המושתת על גישת הבניית ידע, הקונסטרוקטיביזם, למידה
משמעותית, Meaningful Learning 28, בדגש על העקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנויות, פרסונליזציה, אותנטיות ועיצוב משותף של הלמידה. בנוסף, נדרש שינוי במערך ואיכות ההכשרה של אנשי ונשות חינוך, פיתוח המסוגלות והנכונות שלהם לעסוק באקטואליה. העיסוק באקטואליה מתבקש גם נוכח העדר תוכניות לימוד, שיח ודיון סביב המציאות החברתית רבת השסעים, בתוך מערכת החינוך. הוא מתבקש ליצירת למידה רלוונטית עבור הדור הצעיר וביטול הניגוד בין המסרים (הגלויים והסמויים) שמשדר המוסד החינוכי אודות מחויבותו לטיפוח בוגרים בעלי ידע, כישורים, עמדות וערכים החיוניים לחיים בחברה רב תרבותית ולקידום חיים בשותפות וחיים משותפים.
בהמשך, מגוון דרכים ופרקטיקות הוראה למידה לחינוך משמעותי טרנספורמטיבי במציאות של נרטיבים מתנגשים. הפרקטיקות מוצגות בארבעה מקבצים: בראשון מוצעות פרטקטיקות לתכנון ויישום הוראה-למידה המשלבת עיסוק באקטואליה בזיקה לנושא יחסי רוב מיעוט; בשני, מוצעות פרקטיקות להנכחת המיעוט, “מתן נראות לאחר” בסביבה הבית ספרית / המוסד החינוכי, הפרקטיקות המוצעות במקבץ זה תורמות ל”הומניזציה” של האחר והכרתו באופן בלתי אמצעי; במקבץ השלישי מוצגת גישת ההוראה למידה מבוססת בעיה/פרויקט PBL , המזמנת חקר סוגיות תרבותיות, חברתית ופוליטיות לקידום הבנה והכרה הדדית ועידוד הפקת תובנות ומשמעויות אישיות וקולקטיביות מתהליך הלמידה; במקבץ הרביעי מוצגות מגוון פרקטיקות הוראה-למידה דרך נרטיבים, לזימון שיח בין הקבוצות, הקשבה ותהליכי אמפתיה והזדהות אשר יביאו להבנה וקבלה הדדית, יחסי אימון, ושינוי עמדות כלפי קבוצת ה”אחר”.
להלן פרוט דרכי ההוראה-למידה והפרקטיקות בארבעה מקבצים:
שילוב עיסוק באקטואליה בזיקה לנושא “יחסי רוב מיעוט” באופן אינטגרלי בחינוך
הכוונה לעשייה באופן מתמשך וכוללני, לא חד פעמי, מוגבל לפרויקט או מקצוע לימודי ספציפי. מהלך זה מחייב היערכות כוללת של בית הספר לעיסוק בנושא, הכולל:
מתן “נראות לאחר”
במערכת החינוך הישראלית כיום אין סימטריה בין הנכחת האחר היהודי בבתי ספר ערבים לבין הנכחת האחר הערבי בבתי ספר יהודים. בבתי הספר הערבים “האחר היהודי” נוכח כקולקטיב ונוכח כהגמון, אך מה שחסר זה הנכחת הקבוצות השונות המרכיבות את האחר היהודי על מנת לפתח תפיסה מורכבת, שלא רואה את היהודים כמקשה אחת, ולהעמיק את ההבנה אודות המבנה של החברה היהודית. במקביל, בבתי הספר היהודים “האחר הפלסטיני” כמעט ולא נוכח בהקשרים חיוביים, ולכן יש צורך להנכיח אותו קודם כל כקולקטיב לאומי ותרבותי שלם, יחד עם הצורך לראות אותו כשייך לחברה מגוונת והטרוגנית.
מתן נראות לאחר כרוך בשילוב והנכחת האחר במרחב הלימודי, לא כאובייקט אלא כסובייקט, בהלימה לעקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנויות, פרסונליזציה ואותנטיות וכחלק מלמידה משמעותית המאפשרת הבניית ידע ומשמעות המסייעים ללומדים בבירור זהותם ועיצובה. מתן נראות לאחר יכול לקבל ביטוי במגוון פרקטיקות כגון הנכחת שפתו ותרבותו של האחר במרחבי הלמידה השונים. פרקטיקה זו ניתנת ליישום בכל מוסד חינוכי, מגן הילדים ועד להשכלה הגבוהה, בהתאם לגיל ויכולות הלומדים. להלן מגוון פרקטיקות להנכחת אחר, אשר ניתן ליישם כחלק מהעשייה השגרתית או לכל הפחות כחלק מיוזמות חינוכיות, בהתאמה לשלב החינוכי, גם במוסדות עם אוכלוסייה אחידה מבחינת לאום או דת:
להבדיל מהגבלת מקורות הידע אודות האחר, במיוחד אודות המיעוט השולי, לספרי הלימוד או אמצעי המדיה, אשר מוטים לרב לצד ההגמוני, הפרקטיקות המוצעות להנכחת האחר מזמנות מתן מקום לאחר במרחבי המוסד החינוכי, ולאפשר בכך מפגש בלתי אמצעי בין התלמידים, צוות ההוראה והעובדים במוסד החינוכי לבין “האחר”. פרקטיקות כאלה עשויות לעורר בקרב קבוצת הרוב עניין באחר ונקודת המבט שלו, ולזמן התבוננות בסוגיות הנדונות מפרספקטיבות שונות. בנוסף לכך, מתן נראות ל”אחר” במרחבי הלמידה השונים ובלוח השנה הסקולארי, מהווה מסר מפורש בהתייחס לזכותו של האחר להביע את עצמו בשפתו ובקולו ולהציג את הנרטיב שלו באופן המתאים לו.
שילוב הוראה-למידה מבוססת בעיה/פרויקט – PBL
בהיותה למידה הכרוכה במעורבות הלומדים בכל שלבי הפרויקט (החל מניסוח שאלות פוריות, ולאורך שלבי הלמידה, כולל דרכי איסוף המידע והחומרים, פענוחו, המשגתו והצגתו, וכלה בהפקת תובנות אישיות), למידה מבוססת פרויקט מזמנת התנסות ביישום העקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנויות, פרסונליזציה, אוטנטיות ושיתוף בעיצוב בלמידה. על כן, השימוש בPBL לעיסוק בסוגיה המתמקדת ביחסי רוב מיעוט או תופעות תרבותיות, חברתית או פוליטיות, אליה נחשפים הלומדים דרך המדיה או בסביבתם הקרובה – עשוי לספק חווית למידה משמעותית בהתייחס לתפיסת ה”אחר”, הגברת הבנתם להווי חייו, בירור עמדותיהם וגיבוש תובנות חדשות לאור הידע והמשמעויות שהפיקו מהלמידה. למידה כזו עשויה אף ליצור או להגביר את מחויבותם של הלומדים לקידום שוויון הזדמנויות ולהביא ללמידה טרנספורמטיבית.
למידה מבוססת פרויקט כרוכה גם בתפיסת תפקיד המורה לא כמקנה ידע בלבד אלא כמנחה המלווה תהליכי למידה ומסייע ללומדים בהפקת משמעות מעולם הידע אליו הם נחשפים. הדבר מחייב מתן אוטונומיה למורה/מחנך.ת ולגיטימציה לשונות בקרב נשות ואנשי חינוך בהתייחס לאופן שהם בוחרים לשלב את הנושא של נרטיבים מתנגשים בכיתותיהם. כך למשל, ניתן לזמן למידה מבוססת פרויקט סביב סוגיה של יחסי רוב מיעוט העולה מהאקטואליה – גם במוסד חינוכי הומוגני מבחינת אוכלוסיית, במגוון דרכים יצירתיים וחדשניים שמאפשר העידן הטכנולוגי, ללא צורך במפגשים חוץ בית ספרים.
בהלימה עם הרעיון של הפיכת “האיים של עשייה לכדי יבשות” שצוין מעלה, ניתן ליצור מרחב פיזי או וירטואלי המיועד לביצוע מהלך הערכת הפרויקטים והצגת המיזמים / תוצר הלמידה, והמהווה שלב מרכזי בלמידה מבוססת פרוייקט. מרחב כזה יאפשר הצגת המיזמים בפני עמיתים ומוסדות חינוך עמיתים, קבלת משוב אודותיו, שיתוף פעולה סביב הערכת מיזמי תלמידים בנושא חינוך לערכים של רב תרבותיות, הפצתו לכלל בעלי עניין, ופיתוחו לכדי פעולה לקידום הערכים הרצויים30 של קבלת האחר, שוויון הזדמנויות ועוד.
למידה דרך נרטיבים אישיים / משפחתיים / סיפורו של מקום ועוד
הנרטיב מהווה אחד משני אופני החשיבה המשמשים את המין האנושי להבנת העולם, החשיבה הנרטיבית והחשיבה הפרגמטית. הוא מהווה כלי טבעי להעלאת חוויות, עיסוק בכוונות ובפעולות, התהפוכות וההשלכות המסמלות את מהלכן, תוך הדגשת ייחודיותו של כל מהלך באמצעות כלים לשוניים ושימשו במרכיבים של שיח וסיפור (Bruner, 1986). ככך, הנרטיב משקף את התודעה של הפרט ואת התהוותה והוא מושפע מתהליכים מנטליים שחווה הפרט, כגון תחושת דיכוי31. מגוון החוויות האישיות מהווה פסיפס היוצר נרטיב לאומי וחושף מורכבות של סיפור שאיתו ניתן להזדהות32. נרטיב קולקטיבי מוגדר כידע חברתי המשותף לפרטים ולקבוצה. כלומר, סיפור ההיסטוריה של חברה, כפי שהיא משתקפת בעיניה. זהו סיפור מפורט, המעוצב על ידי אידיאולוגיים או פוליטיקאים, אנשי הגות וספרות, שנועד להסביר את העבר וההווה ולהקיש ממנו לגבי העתיד. הנרטיב כולל אירועים המיוחדים לאותה חברה, כגון: מלחמות, סכסוכים פוליטיים והסכמי שלום. אירועים אלה הם חוויות חזקות ומרכזיות בעלות השפעה מכרעת על החברה. כל חברה מייצגת את המושגים הללו באופן שונה, בהתאם להתנסויות והקשרים ספציפיים שלה. על פי אהנון (Ahonen, 1999)33, לנרטיבים קולקטיביים באזורי קונפליקט עיקש וממושך תפקיד חשוב בהתמודדות של קבוצות ושל יחידים עם הקונפליקט, והם משמשים בסיס לאמונות ולעמדות של הצדדים לקונפליקט. לאור הנאמר, ולמען השלמות הנפשית של שני הצדדים, הרב והמיעוט, ולמען יצירת תנאים לחיים משותפים בין קבוצות יריבות, לא ניתן להמעיט מחשיבות הכרת הקבוצות השרויות בסכסוך לנרטיבים הקולקטיביים והאישיים של האחר, חשיבות מתן לגיטימציה – ובפרט למיעוט, בהצגת הנרטיב שלו. עם זאת, ממצאי המחקרים על מפגשים בין צעירים יהודים וערבים, מלמדים על נטייה של הקבוצות להתרכז בזהותן ובהיסטוריה שלהן, בהסתמך על פרספקטיבה חד צדדית ותוך יצירת דה-לגיטימציה לנרטיב של היריב 34. עוד נמצא, כי אין בכוחן של תוכניות חינוך לשלום להשפיע באופן משמעותי על הצדדים המעורבים בקונפליקט או האמונות והעמדות המרכזיות המרכיבות את הנרטיבים שלהן35, אלא רק על האמונות ה’מרכזיות פחות, אשר ללא התמיכה החברתית והסביבתית בשינוי שעוברים הפרטים – היא נעלמת בתוך חודשים ספורים. המחקר גם מלמד על קיומו של מתח, לפעמים, בין הנרטיב הקולקטיבי לבין הנרטיב האישי; בעוד שלנרטיב הקולקטיבי מאפיינים לאומיים ואידיאולוגיים הכוללים אמונות וערכים ייחודיים, הנרטיב האישי מבנה זהות ייחודית המאתגרת מבחינה פסיכולוגית ותרבותית את הנרטיב הדומיננטי 36. מצב זה מעורר תהיות לגבי יעילות השיח סביב הקונפליקט כבסיס להדברות בין הקבוצות היריבות. מסאלחה (2005)37 גורס כי לפני שיוצרים היכרות עם הקונפליקט, יש ליצור את הבסיס להיכרות זה עם זה כבני אדם. זאת כדי לא להפוך את הקונפליקט לנושא מרכזי, ליצור התבצרות בעמדות להגנתו, ולדחוק על ידי כך חרדות אחרות הקשורות להיכרות בין-אישית. בשנים האחרונות, ניכרת מגמה של עיסוק בנרטיבים בין קבוצות השרויות בסכסוך לא רק ליצירת אימון בין הקבוצות היריבות אלא בעיקר ליצירת הליך של פיוס, המושתת על שינוי אישיותי ומתבטא בהפסקת שלילתו של הצד השני, הכרה בנרטיב שלו, חרף אי הסכמה עם מכלול היבטיו. בנוסף קיימת מגמה של עיסוק בנרטיבים ליצירת תהליך של ריפוי מטראומות (רטנר, 2005).
מהנאמר עולה, כי הנרטיב יכול לשמש ככלי חינוכי במציאות קונפליקטואלית, אולם יעילותו מותנית במספר גורמים. הוא מושפע מהקשר הבין-אישי בין המשתתפים וכישורי ההקשבה שלהם ומכישורי הנחייה של המנחה, היכולת שלו.ה ליצור מרחב בטוח להבעה ומזמן שיתוף בסיפור האישי.
כאשר התנאים לשימוש בנרטיבים מסופקים – למידה דרך נרטיבים מאפשרת הוראה-למידה משמעותית המגלמת בתוכה את העקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנויות, פרסונליזציה, אוטנטיות ושיתוף בעיצוב הלמידה. עיסוק בנרטיבים מספק מסר של שוויוניות בהתייחס ללומדים, הכרה בהם ומתן מקום לנרטיבים של שלהם באשר הם. הוא כרוך בפרסונליזציה, בהכרה ומתן מענה לצורך של הלומדים בכל הגילאים ומכל האוכלוסיות לבירור סוגיות של זהות אישית והבניית משמעות אישית וחברתית. הנרטיב, מאפשר למספר ליצור משמעות מחייו, לחבר בין סיפור חייו למציאות ומורכבותה, כך הוא מגלם את עיקרון האותנטיות.
כאשר התנאים לשימוש בנרטיבים מסופקים – למידה דרך נרטיבים מאפשרת הוראה-למידה משמעותית המגלמת בתוכה את העקרונות הפדגוגיים של שוויון הזדמנויות, פרסונליזציה, אוטנטיות ושיתוף בעיצוב הלמידה. עיסוק בנרטיבים מספק מסר של שוויוניות בהתייחס ללומדים, הכרה בהם ומתן מקום לנרטיבים של שלהם באשר הם. הוא כרוך בפרסונליזציה, בהכרה ומתן מענה לצורך של הלומדים בכל הגילאים ומכל האוכלוסיות לבירור סוגיות של זהות אישית והבניית משמעות אישית וחברתית. הנרטיב, מאפשר למספר ליצור משמעות מחייו, לחבר בין סיפור חייו למציאות ומורכבותה, כך הוא מגלם את עיקרון האותנטיות. הנרטיב מאפשר תהליכי למידה אישיים וקבוצתיים וסביב סוגיות משמעותיות ואותנטיות עבור הלומדים, תוך עידוד הבעה עצמית, במרחב בטוח המאפשר יצירת נרטיב והצגתו מצד אחד, ואימון בהקשבה פעילה נטולת שיפוטיות מצד המקשיבים, מצד שני. בהמשך מגוון הצעות לשימוש בנרטיבים לחינוך במציאות קונפליקטואלית.
21 ראה: יורם הרפז (עורך) (2000). צבי לם: לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות. ספרית פועלים.
22 להרחבה בנושא זו, ראה שני המקורות הבאים אשר תורגמו לערבית על ידי מרכז מדאר ברמאללה:
Nurit Peled-Elhanan (2011). Palestine in Israeli School Books. LB.Tauris & CO Ltd.
Elie Podeh (2002). The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2002. Westport, CT: Bergin & Garvey, Greenwood;.
23מקורות בנושא: הלל כהן (2010) ערבים טובים; אין לוסטיק (1985). ערבים במדינה יהודים;
Sylvia Saba Sa’di (2010). To be an Arab woman Teacher in Israel. Ph.D. thesis, Ben-Gurion University;
Ahmad Sa’di (2014). Thorough Surveillance, Manchester University.
24דוח וועדת אור (2003).
25ראה: משרד החינוך (תשפ”ב). חינוך לחיים משותפים וחינוך נגד גזענות. תת פרק “עקרונות בחינוך לחיים משותפים” עמ’ 5.
26אעלאם, המרכז הערבי לחרות המדיה, פיתוח ומחקר.
Taylor, Charles (1992). Multiculturalism and the Politics of recognition. New Jersey, Princeton .University Press27
National Research Council. (2012).28
Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academies Press.
29דוגמאות לכך, פרויקט “משלבים ומשתלבים” של מכון מרחבים, פרויקט “שפה משותפת” של “גבעת חביבה”
30דוגמא למיזם בתחום המדע: “מדע אחר”ת”
31Polkinghorne 1988 בתוך Saba-Sa’di 2010
32בן-עזר, 2008 בתוך רטנר, 2015.
33Ahonen, 1999 בתוך רטנר 2015.
34בר טל, 1998 בתוך רטנר 2015.
35רוזן, 2005 בתוך רטנר 2015.
36 Hammack, 2008
בתוך רטנר 2015.
37מסאלחה, 2005 בתוך רטנר 2015.
38ראה לדוגמה פרויקט “מנהרת הזמן” בבית ברל
39ראה את התוכנית באתר ועדת המעקב לענייני חינוך לערבים
התוכנית כוללת מדריך למורה ובו רקע תיאורטי כללי ושלוש יחידות ליישום התוכנית לפי גיל התלמיד. כל יחידה מכילה מערכי שיעור מפורטים והפניה לחומרי עזר ולחומרים להעשרה עבור המורה.
חינוך לאור נרטיבים מתנגשים מציב אתגר בפני מוסדות החינוך המתקיימים במציאות קונפליקטואלית, במיוחד כאשר מערכת החינוך עצמה מחויבת לנרטיב ההגמוני ומשדרת מסרים מנוגדים לגבי מקומו של המיעוט הלאומי וזכותו לנרטיב משלו. עם זאת, מופעלים בארץ מדי שנה מגוון תוכניות החותרים להפגשת נערים משתי האוכלוסיות הרוב והמיעוט על מנת לקדם ערכים של קבלה והכרה הדדית ביניהם. ריבוי הארגונים הפילנטרופיים המפעילים “תוכניות לשלום” והגוון בתוכניות אלה לאורך עשורים משקף הבנה בקרב אזרחים יהודים וערבים לגבי חשיבות וחיוניות החינוך לכבוד, הבנה והכרה הדדית במציאות של נרטיבים מתנגשים ואף למרות מציאות זו. במסמך זה הוצעו פרקטיקות לעשייה חינוכית כוללת הניזונה מהספרות הפדגוגית (גישות ועקרונות הוראה-למידה) ומתובנות העולות מהמחקר בדבר טיבן של תוכניות לשלום בהטמעת ערכים ועמדות של הבנת וקבלת האחר. הפרקטיקות המוצעות מכוונות ליצירת למידה משמעותית, קונסטרוקטיביסטית, המאפשרת הבנייה של ידע ומשמעויות באופן אישי וקבוצתי, הפקת תובנות אישיות וקבוצתיות והצבת תכלית לשיפור המציאות. למידה מעין זו תאפשר תהליכי שינוי מעבר לכיתה ולמוסד החינוכי, שינוי לטווח ארוך המקבל ביטוי בהטמעת העמדות החדשות על ידי הלומדים.
40 ראה למשל
