מנאר חיאדרי
ד”ר מנאר חיאדרי, נשואה לזידאן ואמא לשלושה ילדים, אסיל ליאן ותאלה. מנאר היא המנהלת של ביה”ס הדו-לשוני ‘גליל’ שבמועצה אזורית משגב. לפני כן, עבדה בביה”ס העל-יסודי ‘אסיף’ שם היתה מורה ומחנכת, רכזת אנגלית ורכזת פדגוגית לשכבות ז’-יב’. מנאר מתארת את עצמה כתלמידה ויזמת חינוכית בנשמתה- היא הובילה והייתה שותפה בפרויקטים כמו אירועי TEDx ו’רקמה גלילית’ המדגישים למידה שיתופית חוצה מגזרים, למידה בינתחומית וכזאת שמיטיבה עם המציאות. מנאר חברה בקהילות לומדות מגוונות כמו מסעתיד, הייטק-היי, גוגל בחינוך ועוד. היא מאמינה שרשת של א.נשים היא הנוסחה להתפתחות ולמידה מתחדשת בפן האישי והמקצועי. עבודת הדוקטורט אותה חקרה במעבדות של ‘שפה וקוגניציה נוירובלשנות’ באוניברסיטת ת”א, עוסקת באופן שבו שפה אחת משפיעה על שפה שניה בזמן קריאה בקרב דו-לשוניים.
אימייל: manar@hih.org.il
איריס גילר קליין
אמא למשה, שאול ורות ועזר כנגדו לגיורא. אוהבת לחשוב, לשאול שאלות, לקרוא ספרים, לטייל ולרוץ למרחקים ארוכים. בעלת תואר ראשון בהיסטוריה מהאוניברסיטה העברית ותואר שני בלימודי דמוקרטיה בין תחומיים מהאוניברסיטה הפתוחה. מאמינה שתפקידנו כאנשי חינוך לעורר בלומדים ובלומדות סקרנות, עניין ויצירתיות, לעודד אותם לשים סימני שאלה בסוף משפט, לחשוב באופן ביקורתי ולהשמיע את קולם. לחשוף אותם למגוון האנושי והתרבותי הקיים בעולם ולטפח בהם כבוד ואמפתיה כלפי הזולת. ולכן, בעשרים השנים האחרונות עובדת בחינוך הדו לשוני, יהודי-ערבי, כמחנכת, רכזת פדגוגית, מנהלת ומנחה מקצועית של צוותים חינוכיים, ורואה בעבודת החינוך מסע משותף של צמיחה והתפתחות עבור הילדים והמבוגרים.
אימייל: Iris@handinhand.org.il
למידה משמעותית ועמוקה מתרחשת בתוך הקשר הרלוונטי לחיי הלומדים, מתוך מעורבות רגשית, מחשבתית ופיזית של הלומדים בתהליכי הלמידה, תוך כדי חיבורים וקשרי גומלין עם אנשים נוספים וכאשר הלמידה מהדהדת סביב הלומדים ומקבלת משמעות וערך. למידה מחוברת למקום ולקהילה עונה על הצרכים האלה ויוצרת סינרגיה בין בית-הספר והלומדים בו לבין העולם האמיתי. החיבור לעולם האמיתי מטעין את הלמידה במשמעות ורלוונטיות עבור הלומדים, והלמידה והעשייה במרחב אותנטי ומוכר משפיעים על עולמם ועל המציאות הסובבת אותם. בית הספר הופך להיות מרכז תוסס של חקר המחבר בין אנשים, גופים, ארגונים ומוסדות שונים ובכך תורם ליצירת רשת של קשרים במרחב המעודדים יוזמה, יצירתיות, חדשנות ושינוי חברתי, השואף להיטיב עם המציאות.
למידה מחוברת למקום ולקהילה היא למידה הקשורה לזהותם של הלומדים ולכן היא רלוונטית עבורם ומעוררת בהם עניין, סקרנות ומוטיבציה. בגילאים הצעירים, הלמידה הזו מעמיקה את ההיכרות של הלומדים עם התרבות, הגיאוגרפיה וההיסטוריה של הקהילה אליה הם משתייכים ועם המקום בו הם חיים ובכך מחזקת את תחושת השייכות וההשתייכות שלהם לקהילה ולמרחב. בגילאים הבוגרים, מעגלי ההשתייכות של הקהילה והמקום יכולים להתרחב ולכלול קבוצות אנשים נוספות ומרחבים נוספים. תהליך ההתרחבות מזמן ללומד/ת מפגש עם תרבויות אחרות, מקומות אחרים וזהויות אחרות ובכך מאפשר לו/ה לבחון את זהותו/ה באופן ביקורתי, להרחיבה ולהגמישה ובו זמנית, להכיר ולהוקיר תרבויות וקהילות נוספות החיות במרחב המשותף. באופן זה, תחושת השייכות וההשתייכות של הלומד/ת מעמיקה שורשים ובד בבד גם הולכת ומתרחבת.
למידה כזו חשובה במיוחד כאשר מדובר בבתי ספר בהם נפגשים תלמידים ותלמידות מתרבויות שונות וקהילות מגוונות דוגמת בתי הספר הדו לשוניים, בהם לומדים במשותף תלמידות ותלמידים ערבים ויהודים. היא מאפשרת ללומדים להעמיק בזהותם האישית והקולקטיבית, בחינת “דע מאין באת…” ובמקביל פותחת צוהר, מזמנת היכרות עם התרבות והמרחב של הקהילה האחרת ומעודדת הבנה, כבוד וקשרים בין הלומדים.
דוגמא לכך הוא פרויקט שהתקיים בשכבה ב’ תחת הכותרת “למה צריך כתב?” בביה”ס הדו-לשוני ‘גליל’ שבמועצה אזורית משגב. במהלך הפרויקט, התלמידים התעמקו בסוגיית המצאת הכתב והתפתחותו והקשר בינו לבין החברה. בתהליך הלמידה, שחובר למקום כמובן, התלמידים הבחינו שאין שילוט דו-לשוני ברחבי ביה”ס. יתרה מזאת, לא קיים שלט שמכוון הגעה לביה”ס בצומת יובלים-אשבל, הצומת המרכזית הקרובה לבית הספר. התלמידים פנו בכתב למועצה אזורית משגב וזימנו שיחה עם נציגים ממחלקות ההנדסה והחינוך לדיון בנושא. טיעוני התלמידים התקבלו והמועצה דאגה להציב שלט במקום הרלוונטי. בפרויקט זה התלמידים זיהו צורך מקומי ודאגו לתקן אותו על-ידי פנייה לרשות המקומית ושיתוף פעולה עימה. זהו פרויקט המשקף חיבור לקהילה, יזמות, מעורבות חברתית ואקטיביזם המשפיע על הסביבה.
דוגמא זו ממחישה כיצד הלמידה והחיבור למרחב הובילו לשתי תמורות מרכזיות; הראשונה קשורה בהכרה (acknowledgment) בתרבות האחרת השותפה למרחב המגורים, דבר העשוי לשבור חסמים ודעות קדומות. השנייה קשורה בשוויון, שכן כל צד תרם בגאווה את חלקו ואת ידיעותיו בלמידה ובעשייה המשותפת למען טובת הכלל והערבית, שפתם של מחצית מן התלמידים, הפכה להיות נוכחת במרחב.
להלן מכתב שנשלח לרשות המקומית (מ.א. משגב) במסגרת הפרויקט – “למה צריך כתב?”:
שלום רב,
במסגרת למידה מבוססת פרויקטים בכיתה ב’ בבית ספר הדו-לשוני גליל, חקרו התלמידים והתלמידות את הסוגיה “למה צריך כתב?”. במסגרת הפרויקט, הכירו התלמידים והתלמידות את התפתחות הכתב מציורי המערות, דרך כתב היתדות וכתב החרטומים ועד התפתחות הכתב האלפא בתי ממנו התפתחו השפה הערבית והשפה העברית. אחת התשובות לשאלה הפורייה הובילה את התלמידים/ות לשימוש בכתב לצורך הכוונה.
כתוצר לפרויקט, יצרו התלמידים/ות שילוט דו-לשוני לכל מרחבי בית הספר. מישור נוסף, היה הגילוי כי בדרך לבית הספר אין שילוט המכוון לבי”ס גליל. לכן, החליטו התלמידים לפנות למועצה האזורית משגב בבקשה לשלט את הדרך לבית הספר ובכך גילו מעורבות חברתית ואת יכולתם להשפיע על המציאות בסביבה בה הם חיים. בעקבות הפניה נפגשו היום בהתרגשות רבה נציגי התלמידים/ות עם נועה צוק – מנהלת אגף החינוך, צדוק יחזקאל, המנהל האדמיניסטרטיבי, ותומר לוין, מנהל אגף הנדסה. במהלך המפגש הסבירו התלמידים/ות על הפרויקט והעבירו מכתב עם בקשתם, בתקווה גדולה להיענות המועצה לבקשה זו.
צוות בית ספר ‘גליל’ מתרגש מיוזמת התלמידים, משיתוף פעולה מוצלח ונוסף עם מועצת משגב, המאפשרות להיטיב עם המציאות.
תמונה מתוך המפגש:
משתתפים: נועה צוק- מנהלת אגף חינוך, תומר לוין- מנהל מחלקת הנדסה, צדוק יחזקאל- מנהל תפעול מחלקת חינוך, רולא חלאילה- מחנכת כיתה ב’, תלמידי שכבה ב’
פן נוסף של קישור בית הספר לעולם האמיתי והחיבור של הלמידה למקום ולקהילה הוא היכולת של הלומדים להביט על העולם בראייה רחבה יותר של המציאות. היציאה מחוץ לכותלי בית הספר הופכת את הלמידה בקהילה ובמרחב הפיזי הסובב את בית הספר מלמידה שהיא בעיקרה תיאורטית ללמידה קונקרטית ומעשית. למידה שהיא חווייתית, עשירה ופורייה יותר. מפגשים עם מוזיאונים, בתי חולים, מוסדות מחקר, מפעלי תעשייה וארגונים חברתיים והאינטראקציה עם אמנים.יות, רופאים.ות, חוקרים.ות, מנהלים.ות ופעילים חברתיים מקומיים, מזמנים ללומדים וללומדות תוכן מעמיק ורחב, מעוררים בהם/ן שאלות, תורמים לפיתוח של מיומנויות חשיבה גבוהות ונותנים להם/ן מיומנויות וכלים מעשיים בנוסף לכלים האקדמיים. כמו כן מפגשים אלו מאפשרים לילדים להביא לידי ביטוי ולממש יכולות וכישורים מגוונים שבמסגרת בית הספר לא ניתן לממשם או שלא ניתן להם ערך רב. כך למשל, בפרויקט החוקר את היעלמותן של הדבורים מהעולם יצאו תלמידי כיתות ה’ מבית ספר “גליל” מחוץ לכותלי ביה”ס על מנת לפגוש אנשים וארגונים בסביבתם שהרחיבו את ידע העולם ואת נקודות המבט שלהם לחקר הנושא. הם התבוננו על המרחב הפיסי שבו הם חיים, נפגשו עם א.נשים שונים כמו דבוראים שמשתפים באתגרים בעבודתם, ביקרו במוסד אקדמי כדי להכיר מחקרים והתפתחויות בתחומים מגוונים, כמו ביולוגיה, ביו-מיקרי, חקלאות או מיקרוביולוגיה, נפגשו עם יזמים העוסקים בסוגייה ומחפשים לפתור אותה ביצירתיות או דרך טכנולוגיה חדשנית כמו בתחום ה- FOOD-TECH. האפשרויות הן עשירות ומגוונות. הקישור לעולם האמיתי באופן הזה מעורר השראה, מעצים את הילד/ה ומחזק את הביטחון העצמי ואת תחושת המסוגלות שלו/ה בכך שהוא עוזר לו/ה להבין שיש ליכולות ולכישורים שלו/ה מרחב גמישות רחב, חשיבות וערך.
דוגמא נוספת הוא פרויקט “צפרים צעירים” בו בחנו תלמידי ותלמידות כיתות ב’-ג’ בבית הספר הדו לשוני בחיפה את השפעת האדם על הטבע וחקרו את מצבן של הציפורים באזור בית הספר ובשכונות המגורים שלהם. התלמידים והתלמידות למדו על מגוון העופות האופייני לאזור בו הם חיים, השתתפו בסקר הציפורים העולמי, ניסו לעמוד על הקשר בין השינויים המתרחשים בעולם כתוצאה מהפיתוח האנושי ויצרו מדריך ציפורים במטרה לעודד אנשים לשמור על ציפורים אלו. נקודה מעניינת נוספת היא התרומה והערך המוסף שיקבלו הארגונים והמוסדות מהמפגש עם התלמידים – השאלות של הילדים והילדות, הרעיונות, המחשבות והיצירתיות שלהם יכולים להאיר את עיניהם ולפתוח להם כיווני חשיבה חדשים. כמו כן, התלמידים והתלמידות עשויים להוות צוותי עבודה המפתחים ומיישמים רעיונות של אותם ארגונים או צוותי עזר לפרויקטים מסוימים.
כאשר הלומד מרגיש שייך ומחובר לקהילה ולמקום הוא יגלה יותר אכפתיות ויהיה מעורב יותר בנעשה. כאשר הוא בעל תחושת מסוגלות ומאמין שביכולתו להשפיע על המציאות הסובבת אותו ולשפר אותה יש סיכוי רב יותר שהוא יפעל באופן אקטיבי על-מנת לעצב את מציאות חייו. מכאן שהחיבור של בית הספר והלמידה למקום ולקהילה מחזק לא רק את זהותם של הלומדים ותחושת השייכות שלהם לקהילה ולמרחב אלא גם את החינוך של הילד/ה לאזרחות פעילה ולדמוקרטיה. מחקרים שבדקו את ההשפעה של למידה המבוססת על חיבור למקום ולקהילה, מצאו שיש קשר ישיר בין המודל להשתתפות פעילה של תלמידים בנושאים קהילתיים שונים. צ’י (2000) מצא שלמידה כזו מקדמת תפיסת אזרחות פרו-אקטיבית וחברתית. באותו הקשר, הנס (2001) מוסיף שבלמידה מחוברת למקום ולקהילה בצורה אותנטית, התלמידים לומדים לפתח קשרים מעודדים ומקדמים עם מנהיגים מקומיים מבוגרים כשמדובר בנושאים קהילתיים משותפים. הנס מדגיש שכאשר הלומדים מעורבים בלמידה שבה יש ערך לקהילה מתרחשים כמה תהליכים חיוביים במקביל 1) תפיסה הדדית חיובית בין מבוגר-ילד 2) קשרים טובים יותר בין ביה”ס למוסדות ממשלתיים 3) השתתפות כלכלית של המוסדות בפרויקטים שונים 4) ציפייה מתפתחת של הקהילה במעורבות תלמידים בנושאים שונים.
למידה מחוברת למקום ולקהילה היא גם בעלת חשיבות להתפתחותם המקצועית והאישית של המורות והמורים. היא הופכת אותם לאנשים מעורבים יותר במרחב בו הם חיים ומלמדים ודורשת מהם לשאול שאלות על המציאות בה הם חיים ועל הקשר בין הידע, המיומנויות והערכים שהם מלמדים ובין המציאות הזו. היא מחייבת אותם לכתוב ולפתח יחידות לימוד בינתחומיות וליזום קשרים וחיבורים עם ארגונים ומוסדות רלוונטיים לתחומים הנלמדים מחוץ לכותלי בית הספר. בכך הופכים המורים והמורות לסוכנים המחברים בין בית הספר לקהילה ולמרחב בו הוא נמצא. במילים אחרות, למידה תוך כדי חיבור לעולם האמיתי מהדהדת בתוך בית הספר ומשפיעה על התהליכים המתרחשים בו ועל הקשרים בקרב קהילת בית הספר עצמה, ובו זמנית היא מהדהדת במרחב בו נמצא ופועל בית הספר. דוגמאות לכך ניתן לראות בקהילות אנשי חינוך הצומחות לאחרונה בשטח ומחברות בין מספר בתי ספר באותו אזור במטרה לייצר פלטפורמה ללמידת עמיתים ושיתופי פעולה, או מסלולים באקדמיה, בהיי-טק ובתעשייה של חברות וארגונים שפתוחים לארח ולשתף פעולה עם פרויקטים בית-ספריים. חלק ניכר עושים זאת בהתנדבות ומתוך אג’נדה חברתית מוצהרת של הארגון. אנשי החינוך, לפי מודל למידה זה, יהיו אלה שיזהו את המשאבים והשותפויות הפוטנציאליות הללו. בית הספר יכול להיות לגורם המחבר בין אנשים, ארגונים ומוסדות שונים בזכות הלמידה המחוברת למקום ולקהילה ובכך לתרום ליצירת רשתות (networking) המעודדת יצירתיות, יזמות וחדשנות.
למידה מחוברת למקום ולקהילה רואה בלומד ובמלמד סובייקטים פעילים, המעצבים את תהליכי הלמידה יחדיו ויוצרים ידע חדש בעל ערך ומשמעות להם ולסובבים אותם. תפיסה זו של תלמיד היא ביטוי לערכים של צדק חברתי ושוויון הזדמנויות העומדים בבסיסה של רוח הייטק היי. למידה כזו מממשת ומיישמת את מאפייני רוח הייטק היי השונים – יציאה מחוץ לכותלי בית הספר, יצירת חיבורים בין בית הספר לבין ארגונים, חברות ומוסדות הנמצאים בסביבתו, יצירת רשתות של קשרים וחיבורים בין אנשים שונים ומגוונים תוך כדי עשייה משותפת המבוססת על השונות והמגוון ומתוך הכרה בתרומה שיש לכל אחד מהשותפים החיים במרחב המשותף לכולם – כל אלה מרכיבים הלכה למעשה את רוח הייטק היי. למידה כזו לא רק מבטאת את “רוח” הייטק היי אלא גם תורמת ליישומן ולהטמעתן של הפרקטיקות החינוכיות של הייטק היי.
אחת הפרקטיקות המרכזיות בהייטק היי היא עבודה אותנטית. בפרויקט ואדי ניסנאס למשל, בחרו תלמידי ותלמידות כיתה ה’ במסלול הדו-לשוני בבית ספר חופית בחיפה ללמוד על האנשים החיים ועובדים בוואדי ניסנאס בחיפה ודרכם להכיר באופן מעמיק יותר את סיפורה של האוכלוסייה הערבית בחיפה ובכפרים הסמוכים לה. הפרויקט צמח מתוך זהותם של התלמידים והתלמידות, מתוך נושאים ושאלות המעסיקים אותם ורלוונטיים לחייהם. התוצר הסופי של הפרויקט – (ניתן לצפות בסרט שהכינו התלמידים סיסמא – 10062022) הינו יצירה מקורית של הילדים בה הם הביאו לידי ביטוי את נקודת המבט שלהם ואת הפרשנות שלהם למציאות בה הם חיים. למידה כזו מחברת את התלמידים והתלמידות אל עצמם, מעמיקה את הקשר שלהם ושלהן למקום בו הם חיים ולאנשים החיים לצידם ומפתחת בהם רגשות של אהדה, חמלה ואמפתיה.
העבודה האותנטית, המתבטאת בעשייה ובתוצר הסופי, משמעותית גם למבוגרים המלווים את הילדים בתהליך הלמידה – הצוות החינוכי, הורים ומומחים. הם יכולים להביא לידי ביטוי, בתהליך הלמידה הזה, את עצמם באופן אותנטי: את זהותם, את תשוקותיהם, כישוריהם והמומחיות שלהם ולהפוך את עצמם לרלוונטיים ומשמעותיים בתהליך הלמידה של הילדים. המפגש הישיר והבלתי אמצעי של המבוגרים עם הילדים סביב סוגיות הקשורות לעולם האמיתי מחבר אותם לעולם הילדים ומרחיב את נקודת המבט שלהם על התופעות והסוגיות הנחקרות. בנוסף, למידה זו מחברת בין מעגלי המבוגרים השונים הלוקחים חלק בתהליכי הלמידה של הילדים והילדות. “קמפוס גליל” למשל הוא דוגמא למורים, מורות והורים המביאים לתוך בית הספר את תחומי העניין וההנאה שלהם, את עולם הידע והמומחיות שלהם. ב”קמפוס גליל” מלמדים מורות, מורים והורים קורסים וסדנאות לילדים בנושאים שונים בהתאם לתחומי העניין והמומחיות שלהם. בזכות התשוקה והאהבה שלהם לנושאים אותם בחרו ללמד הם מצליחים לעורר את העניין, הסקרנות וחדוות הלמידה והעשייה בקרב התלמידים והתלמידות.
למידה המחוברת למקום ולקהילה מושפעת מהסביבה בה נמצא ופועל בית הספר ודורשת מהמורה לפתח תכנית לימודים המשלבת בין התכנים הקיימים בתכניות הלימוד של משרד החינוך לבין התכנים העולים מקשרי הגומלין עם העולם הסובב את בית הספר. תחומי הדעת הנלמדים בבית הספר הופכים להיות מחוברים למציאות ורלוונטיים לתלמידים ולתלמידות, ותוכניות הלימודים נבנות בשיתוף בין המורות, התלמידים והתלמידות ואנשי הקהילה. כך למשל, בפרויקט החלל שנלמד בבית ספר ‘גליל’ בכיתות ו’, המורות שיתפו כי מסע הלמידה והחקר היה משותף להן ולתלמידים ויחד הן רכשו ידע חדש, מיומנויות והבנה.
מספרת אחת המורות: בחיים לא תיארתי לעצמי שאני אלמד את התלמידים שלי על מבנה היקום ועל הטכנולוגיות הקשורות לחקר החלל. היו לי הרבה חששות כי אני לא יודעת הרבה על הנושא הזה. אני צריכה ללמוד בעצמי על הנושא הזה ולהעבירו לתלמידים.
התלמידים גם בעת החשיפה לפרויקט נדהמו לדעת שאנו לא יודעות הרבה על הנושא ואנו נלמד אותו בדיוק כמוהם. כולנו נזרוק את עצמנו למים עמוקים, נלמד לשחות ונשחה ביחד. וזה מה שהיה, התחלנו ללמוד ביחד ונהנינו מכל רגע. השקענו הרבה שעות, למדנו וגלינו הרבה דברים על היקום שלנו. איזה כיף להיות בעלי ידע בנושא שכל כך חששנו ממנו
היציאה מחוץ לשערי בית הספר מעצימה יכולות ותכונות נוספות שלעתים אינן באות מספיק לידי ביטוי בבית הספר ולכן אינן זוכות להכרה ולהערכה. החיבור למרחב ולקהילת ההורים מאפשר לקולות השונים לבוא לידי ביטוי, נותן להם חשיבות וערך ויכולת להשפיע במרחב הציבורי. באופן הזה תורמת הלמידה הזו להעצמה של אוכלוסיות מוחלשות ושל תלמידים שלידע שהם מביאים איתם מהבית ולכישורים שלהם יש פחות מקום בלמידה המסורתית בבית הספר. דוגמא לכך הוא מרחב החברות של כיתה ג’ שנבנה בעבודת כפיים של הילדים והוריהם ובתרומות של קבלני בניין מקומיים ובאופן הזה הכיר בחשיבותן של מלאכות הכפיים כמו נגרות, בנייה ופיסול ואפשר לילדים שאלו הכישורים שלהם להביא את החוזקות שלהם לידי ביטוי באופן מיטבי. בפרוייקט אחר, יצאו ילדי וילדות כיתה ד’ לחקור את השכונה בה הם לומדים, שכונה של עולים ותיקים וחדשים. הם פגשו את אנשי השכונה, שמעו את סיפוריהם ולבסוף יצרו תערוכת צילומים המביאה את נקודת המבט האישית של כל אחד ואחת מהם על השכונה ואנשיה. התערוכה נתנה “קול” הן לאנשי השכונה והן לתלמידים ולתלמידות והביאה לידי ביטוי מיומנויות של צילום ויכולות אומנותיות.
כפועל יוצא מהדברים האמורים לעיל, למידה המחוברת למקום ולקהילה תומכת ומחזקת גם פרקטיקות של שוויון הזדמנויות ופרסונליזציה. היא מעודדת את הילד להביא את זהותו האישית, המשפחתית, הקהילתית, ואת היכולות והכישורים שלו לתוך תהליך הלמידה. לקהילות השונות, לתרבויות ולכישורים השונים של הילדים יש חשיבות וערך בתהליך הלמידה ובידע החדש שנוצר.
החיבור לקהילה ולמרחב בא לידי ביטוי גם באירועים קהילתיים בהם ההורים, ולעתים גם המשפחה המורחבת, נוטלים חלק כמו למשל “החגיגה הפדגוגית” – אירוע הצגת תהליך הלמידה ותוצרי הלמידה הסופיים – או אירועים קהילתיים אותם יוזמים ומובילים כמו טיולי שבת, פיקניקים, אירועי ספורט וכדומה. כמו אבן שנזרקת למים ויוצרת אדוות הולכות ומתרחבות, כך גם אירועים אלה, כמו גם תהליכי למידה המחוברים לקהילה ולמקום, משפיעים על מרחב בית הספר במעגלים הולכים ומתרחבים: הורים, משפחה מורחבת, שכנים, עמיתים לעבודה. כל אלו נחשפים לאוכלוסיית בית הספר, לתהליכי הלמידה המתרחשים בבית הספר ולתוצרי הלמידה המבטאים ידע חדש וייחודי. לעיתים הידע וההבנה החדשים שנרכשים בתהליך הלמידה גורמים לשינוי במרחב בית הספר. כך למשל, לוח שנה רב תרבותי שנוצר על ידי תלמידי כיתה ב’ בתהליך הלמידה על החגים של אוכלוסיית בית הספר: יהודים, מוסלמים ונוצרים הופץ ונמכר בקהילה העוטפת את בית הספר השפיע על המרחב הציבורי כשהורה מהקהילה הוביל את יישומו באחת המכללות בצפון.
אקטיביזם חינוכי
ישנם מספר עקרונות פדגוגיים מרכזיים המעצבים ומנחים את הלמידה המחוברת לקהילה ולמקום. עקרון מרכזי אחד הוא עקרון האקטיביזם החינוכי לפיו הלמידה בבית הספר אינה יכולה להיות תיאורטית בלבד ומנותקת מהמציאות. מטרתו של החינוך היא ליצור מציאות טובה יותר ולכן ההוראה והלמידה צריכות לעודד מורות, תלמידים ותלמידות לקחת חלק פעיל בשינוי המציאות ובעיצובה באמצעות חינוך למעורבות אזרחית הן בבית הספר והן במרחב הסובב אותו. עליהם לרכוש כלים למעורבות אזרחית הנעים בין השתתפות סבילה לפעילה, ולעשות בהם שימוש רב מגיל צעיר על-מנת שיהפכו לדפוסי חיים ויקנו להם תחושת העצמה ומסוגלות.
פיתוח אסטרטגיות חשיבה
האקטיביזם החינוכי נדרש לשני עקרונות נוספים: פיתוח חשיבה ביקורתית ופיתוח חשיבה רפלקטיבית שבלעדיהם הוא אינו יכול להתממש. על-מנת לשנות את המציאות יש להתבונן עליה באופן ביקורתי, לגלות את העוולות ולזהות בעיות הקיימות בה הדורשות תיקון ולפעול ליצירת השינוי הנדרש.
החשיבה הרפלקטיבית מעודדת את האדם להפנות את ההתבוננות הביקורתית מהחוץ פנימה ולבחון את עצמו: את החשיבה שלו ואת דרכי הפעולה שלו. זאת על-מנת שיוכל לשפר את התקשורת התוך אישית והבין אישית שלו ואת הפעולות שלו בעולם כדי להשיג את מטרותיו בצורה הטובה ביותר. שני עקרונות אלו נותנים בידי האדם כלים להיות לומד עצמאי לאורך חייו.
דיאלוג
הדיאלוג הוא עקרון פדגוגי מרכזי נוסף בלמידה המחוברת לקהילה ולמקום. “הדיאלוג הוא מצב בו נפגשים בני אדם כדי לחשוב בצוותא על המציאות שלהם, על התהוותה ועל עיצובה. ככל שאנו נעשים ליצורים קומוניקטיביים יותר, וככל שאנו מסוגלים יותר לשנות את המציאות, כך אנו לומדים גם לדעת שאנו יודעים […] ויודעים את אי- הידיעה שלנו כשאין אנו יודעים משהו. הדיאלוג מסייע לנו לחשוב ביחד אודות הדברים שאנו יודעים ואודות אלה שאיננו יודעים, ולפעול, מתוך עמדה ביקורתית לשינוי המציאות. […] תהליך הכרת המציאות שאותה אנו יוצרים הוא פעולה הנעשית בצוותא במסגרת חברתית […] הדיאלוג מלכד וחותם את הקשר בין הסובייקטים החושבים, הסובייקטים היודעים והחותרים להרחבת הידיעה.”1
עקרון הדיאלוג מניח בראש ובראשונה שהידע אינו “דבר” אותו מוסרת המורה לתלמידיה אלא הוא נוצר בתהליך למידה משותף. אפשר לראות את תהליך הלמידה כמסע של חקר וגילוי שנעשה יחדיו ובמהלכו וכתוצאה ממנו מייצר כל אחד מהשותפים בו ידע חדש. מעגלי הידע וההבנה של התלמידים והתלמידות מתרחבים בתהליכי הלמידה בעקבות המפגש עם המורה, המבוגר המשמעותי. תהליך מקביל עובר על המורה בהוראה הדיאלוגית. הלמידה המחוברת לקהילה ולמקום מרחיבה את המפגש הדיאלוגי המתקיים בין המורה לתלמידיה למעגלים נוספים ומייצרת תהליכי למידה, יצירה של ידע והבנה חדשים, באותם מעגלים, המושפעים מיכולתם של התלמידים והתלמידות לשאול שאלות ולפתח בעצמם תובנות ביקורתיות. העיקרון הדיאלוגי מניח שותפות של מבוגרים וילדים, מומחים ושאינם מומחים, בתהליך הלמידה ונותן ערך לידע ולתובנות של כל אחד מהשותפים והשותפות לתהליך הלמידה. במובן הזה מערער העקרון הדיאלוגי על מבנה היחסים בין מורות לתלמידים בבית הספר, נותן לאחרונים קול ומקום בתהליכי ההוראה-למידה והופך אותם לסובייקטים פעילים.
מהן הסדירויות הארגוניות המרכזיות ללמידה שכזו?
בהובלת תהליכים פדגוגיים משמעותיים כמו למידה מחוברת לקהילה ולמקום, בניית תרבות ארגונית תומכת היא תנאי להצלחה. למשל בדוגמא שהוצגה לעיל בפרויקט “למה צריך כתב?”, סדירויות ביה”ס תמכו בכל שלבי הפרויקט:
שלב התכנון
לפני תחילת שנת הלימודים, צוות המורים הרלוונטי נפגש לשיח ותכנון של סוגייה או נושא פרויקט מתאים לשכבת הגיל- תלמידים בכיתה ב’, שעודם נמצאים בתהליכי רכישת קריאה וכתיבה. צוות המחנכות מצא שלמידה על חשיבות הכתב, בפרט בשלב הזה, תוכל לחבר את הילדים לעולם האמיתי ותציף תכנים שמעסיקים אותם לצד העשרת הידע והעלאת המודעות בכל הקשור לעניין.
לאחר כתיבת התכנית על כל שלביה בהתאם למודל למידה מבוססת פרויקטים – ציר למידה, ציר שפה וציר תוצר. (ראו קישורים רלוונטיים בסופו של פרק זה) – הצוות הציג את הרעיון להנהלת ביה”ס ונציגים נוספים מהצוות החינוכי. הצגת פרויקט בצורה זו מזמנת משוב עמיתים של אנשי חינוך מכלל בביה”ס ותורמת לשיח מקדם, כזה הדורש לשאול שאלות מגוונות הקשורות לערכים, תוכן, מטרות לוגיסטיקה ועוד. מענה על מגוון השאלות הללו עוזר לצוות המציג לדייק את מהות הפרויקט ואת המיומנויות שהתלמידים ירכשו בעקבות תהליך הלמידה. השלב הבא הוא בניית לוח גאנט הכולל תאריכים, בעלי אחריות ושלבי העבודה לפעולות הנדרשות על-מנת להוביל את הלמידה בהצלחה.
לאורך השנה – במהלך שנת הלימודים, יש לקבוע פגישה שבועית שוטפת, רשומה במערכת השעות, לשיח ומעקב עם השותפים והרכז הפדגוגי של ביה”ס או הפרויקטור השיח יכול להתמקד בדברים שהצליחו, פעולות שעדיין לא הצליחו, מורכבויות, צורך בתמיכה בתוך כתלי ביה”ס, או מחוצה לו. בפרויקט הכתב כאמור, צוות השכבה פנה לנציגים במחלקות החינוך וההנדסה של מועצה אזורית משגב כדי להשפיע על המרחב החיצוני- הם הזדקקו למפות אוויריות של הכבישים שמובילים לביה”ס, עזרה בחשיבה אסטרטגית, אישורים לגבי מיקום השילוט ותמיכה תקציבית. תנאי להצלחה הפרויקט היה שיתוף פעולה עם גורמים חיצוניים בעלי יכולת השפעה. שיתוף פעולה כזה דרש מהצוות ומהתלמידים להגיע לפגישות עם הנציגים מהמועצה בקיאים בנושא ומוכנים עם טיעונים רלוונטיים לבקשתם. ככזה, הוא דורש מהצוות החינוכי להעמיק בלמידת הפרויקט בצורה הגבוהה ביותר.
לעיתים קרובות, פרויקט משתנה ומקבל תפניות אחרות מהתכנון המקורי. לרוב, מדובר בתוצאה של בשלות בתהליך הלמידה, הרכב קבוצת תלמידים או תובנות שעולות בזכות המפגשים הקבועים של הצוות הרלוונטי בליווי הרכז הפדגוגי. אנו רואים בזאת הזדמנות לבנות צוות חושב, יצירתי, למדן, גמיש ובעל יכולת אדפטציה לשינויים תוך כדי תנועה. צוות כזה העובד בתרבות ארגונית מובנית, חושבת וגמישה הוא “קלף מנצח” להובלת חינוך פורץ דרך.
להלן מספר קישורים בנושא שלבי תכנון וכתיבת פרויקט “הישוב שלי”:
שלב א’
שלב ב’
שלב ג‘
אתר הפרויקט
אתר פרויקט “סופרים צעירים”
אתר פרויקט “תיאטרון בובות חברתי”
תהליך ההערכה של למידה מחוברת למקום ולקהילה הוא מובנה ומעמיק הן עבור הצוות החינוכי והן עבור התלמידים.
בקרב הצוות החינוכי, יש לזמן מפגשי עמיתים לבדיקה ורפלקציה הכוללים שיח, סדנאות ושאלונים מקוונים עם שאלות הקשורות למידת יעילות ההוראה ולטיב הלמידה, תרומתו של המרחב החיצוני ללמידה, יצירת קשרים ושותפויות עם גורמים מגוונים, המידה שבה הלמידה הטיבה עם הסביבה ושאלות הקשורות לחוויה ההוליסטית של התלמידים ושל הצוות החינוכי המלווה. יש להסתכל על תהליך ההערכה באופן אחראי גם אם המשוב אינו חיובי או אינו עומד בציפיות. לקיחת אחריות על התהליך בשיח שיתופי ומאפשר הוא כלי חיוני להתפתחות כל ארגון.
דוגמאות לדפי רפלקציה ומשוב:
שירי ילדות
כיתה ד’ – התבוננות על הלמידה של
2015-2014 משוב ניצני פרויקטים בית ספר ‘גליל’ תשע”ה (2014-2015)
2015-2014 ‘חגיגה פדגוגית’ בית ספר ‘גליל’ תשע”ה (2014-2015)
בנושא הערכת הלמידה של התלמידים, יש לבנות מערך מובנה המאגד בתוכו שלבים, כלים וגישות מגוונות של הערכה החל מתלקיט, הגשת עבודה אישית או קבוצתית, הצגה מול עמיתים או מומחים ועוד. יש לשים לב שכל שלב בהערכה הוא חלק מתהליך מורכב של ההערכה ומתהליך התפתחותו של הלומד. על-מנת שהקריטריונים יהיו ברורים, חשוב לבנות מחוון ולשתף את התלמידים ואת הצוות החינוכי בתהליך ובאופן ההערכה מראש. בהערכה של למידה מחוברת לקהילה ומקום, המחוון חייב לכלול התייחסות למאפייני המקום והקהילה, למידת הזיקה אליהם, ליחסי הגומלין בין ביה”ס למודל וכדומה.
הערכה יעילה ומקדמת צריכה להיות מבוססת שיח. הערכה כזו היא שיתופית, מאפשרת, מעניקה ללומד אחריות ובעלות על תהליך הלמידה שלו ומחזקת את תחושת השותפות עם המורים, העמיתים וההורים. הערכה מבוססת שיח מקבלת משמעות מיוחדת במודל הערכה של Presentation of Learning, או בעברית “הצגת למידה”. במודל זה כל תלמיד מציג בסוף מחצית את תהליך ההתפתחות שלו מול פאנל המורכב ממחנכים וחברים מביה”ס לבחירתו של התלמיד. באפשרותו להזמין אנשים נוספים או את הוריו במידה וירצה בכך. אופן הצגת הלמידה מאד מובנה- הוא מורכב משמונה דקות של הצגה ושבע דקות של שאלות מחברי הפאנל. מודל כזה יכול לזמן אפשרות להתייחסות ללמידה מחוברת מקום וקהילה הן בהצגה עצמה והן בשאלות חברי הפאנל. הצפת הנושא באופן מודע, נוכח ואחראי מחלחל לתודעה ונותן חשיבות לתהליך הלמידה שהתלמיד.ה עבר.ה ולידע, ההבנה והמיומנויות החדשות שבנה.תה לעצמו.ה.
(דוגמאות למחוונים ניתן למצוא בנספחים המצורפים)
תמונה מפרויקט הדבורים- כנס יזמים שתלמידי שכבה ה’ אירחו ובו הם הציגו את הרעיונות שלהם לפתרון היעלמות בעולם. בכנס השתתפו מפקחים ממחוז צפון, הצוות החינוכי של ביה”ס, קהילת ההורים.
מרחבי למידה מגוונים בתוך ומחוץ בית הספר תומכים בלמידה כזו. בתוך כתלי בי”ס, חשוב לזמן מרחבי למידה מגוונים לשיח (אישי או קבוצתי), עבודה עצמית או שיתופית, תכנון ושיח למידה סדנאית ועוד. אלה יכולים להדגיש מיומנויות שונות כגון עמלנות, חקלאות, נגרות, מיומנויות אקדמיות או טכנולוגיה, ועוד. תלמידים (ואנשי חינוך) מוזמנים כך להבין שהעולם מגוון, מעניין והשונות היא משאב.
במרחב החיצוני לבית הספר, יש להתייחס תחילה למרחב המיידי המקיף את ביה”ס ולבחון האם מדובר במרחב כפרי או עירוני. בכל אחד מאלה קיים פוטנציאל ללמידה עשירה. במרחב עירוני, ניתן להשתמש באמצעי התחבורה השונים לפנות לבעלי עסקים, מוזיאונים וחברות שונות לתנועה ושיתופי פעולה. במרחב כפרי, כמו זה של בית ספר ‘גליל’, מתבקש לבחון את המאפיינים התרבותיים של הישובים השונים המקיפים את ביה”ס, את הסביבה הירוקה, ואת המאפיינים הדמוגרפיים השונים.
למידה מחוברת למקום ולקהילה היא למידה מעמיקה, עשירה וערכית. בלמידה כזו, אנשי ונשות החינוך, תלמידים ותלמידות מוזמנים לצאת מחוץ לכתליי הכיתה ולגדרות בית-הספר, לפעול, לעשות, להשפיע על המציאות בה הם חיים ולהפוך אותה לטובה יותר.
1- תמונות מרחב חברות:
מחוון להערכת הצגה בפני קהל
מחוון להערכת מצגת
מחוון לאיכות התוצר
דוח לקרן יקא
מאמר מעניין מאוד
התחדשות הלמידה היא עניין על הפרק לאור השינויים המהירים שהתלמידים עדים אליהם
מאוד חשוב שהלמידה תהיה רלוונטית לעולם התלמיד, בעלת ערך, אשר מקנה מיומנויות.