ניהלתי שני בתי ספר על יסודיים במשך שמונה עשרה שנים, בהם והובלתי תהליכי מעמיקים ומקיפים של שינוי פדגוגי וחדשנות חינוכית. תהליכי השינוי והחדשנות שהובלתי נחקרו במסגרת מחקר מקיף של ארגון ה – OECD בנושא “חדשנות בחינוך” ובמסגרות מחקר והערכה נוספות. בין שני תפקידי הניהול שימשתי כמפקח כולל במשרד החינוך וכמנהל אגף חינוך ברשות מקומית. ביקרתי במגוון מערכות חינוך בעולם ולמדתי על הקשר בין המבנה הפיזי ללמידה וחינוך, ועל דרכים לקידום החינוך לקיימות. לימדתי קורס אקדמי בתוכנית לתעודת הוראה באוניברסיטת בן-גוריון: “הוראה ולמידה לשם הבנה” ובשנת הלימודים תשפ”א ריכזתי את התוכנית להכשרת מנהלים מטעם מכון אבני ראשה באוניברסיטת בן-גוריון.
כיום אני עוסק ביעוץ והדרכה למנהלים וביעוץ וליווי פדגוגי ארגוני ואסטרטגי למערכות חינוך.
אימייל: idoargaman.consulting@gmail.com
פתיח אישי – אל עולמות החינוך להבנה נחשפתי לפני יותר משני עשורים באמצעותם של ד”ר אמנון כרמון ופרופ’ יורם הרפז. הרעיונות, ההבנות וההבניות בפרק זה הם פירות השיח והעבודה המשותפת איתם לאורך השנים וגם בימים אלו, במסגרות שונות ובעיקר בשני בתי הספר אותם ניהלתי, ועל כך תודתי להם. ההכרות עם בתי הספר הייטק היי בסן דיאגו וקהילת הייטק היי בישראל אפשרה לי לראות נקודות מבט נוספות ומרחבים פדגוגיים מגוונים נוספים בהקשרים של החינוך להבנה.
בואו נתבונן על העולם בו אנו חיים ואליו גדלים ילדינו ותלמידינו. מחד העולם טוב כיום בהשוואה לכל תקופת חיים אחרת בהתייחס למגוון מדדים: תזונה, עוני, ידיעת קרוא וכתוב והשכלה בכלל, תמותת תינוקות, תוחלת חיים ועוד… מאידך, האנושות נצבת כיום בפני איומים מורכבים ועמוקים שחלקם אף מהווים סכנה מוחשית לעתיד האנושות על פני כדור הארץ: משבר האקלים, מגפות, הנדסה גנטית, קיטוב פוליטי וחברתי בין ובתוך מדינות, הרשתות החברתיות ועוד… ובנוסף, המציאות וסביבת החיים בה חיים ואליה גדלים תלמידנו הולכת ומשתנה מהמוכר והידוע לנו.
לדוגמא, בעתון דה מרקר פורסם סקר שנערך באפריל 2021 על ידי האגודה האמריקאית לפסיכולוגיה (APA) לגבי השאלה: “כיצד משבר האקלים משפיע על הבריאות הנפשית שלי?”
ממצאי הסקר מצביעים באופן בולט על כך שבקרב הנשאלים שדיווחו על “חרדה גדולה” 12% מכלל הנשאלים צעירים (גיל 18-29) חרדים הרבה יותר מההשלכות של משבר האקלים מאשר מבוגרים (גיל 45 – 65+) 22% למול 10% בהתאמה. (קישור לתמונה של ממצאי הסקר).
חשוב שנשאל ונברר לעצמנו, אנשי חינוך מנהלי מוסדות חינוכיים, ואזרחים, כיצד אנו חווים את המתח בין שתי המגמות שתוארו לעיל? לאור תוצאות המחקר חשוב שנשאל איך המערכת החינוכית מתאימה עצמה למציאות בה חיים תלמידנו? ומעבר לכל, האם אנחנו מצליחים לעסוק בבתי הספר במגמות אלו ובמתחים ובנושאים הנובעים מהם?
ניתן לחלץ שתי תובנות מהותיות ומעשיות שיתכן ויוכלו לאפשר לנו לעסוק בבתי הספר באופן אפקטיבי יותר במתחים ובאיומים שתוארו ובשינויים התכופים יחסית במציאות חיי תלמידנו:
המצב כיום בבתי ספר, על פי מחקרים רבים ומגוונים, מראה תמונה מצערת. חלק גדול מתלמידי בתי הספר בישראל ובעולם אינם מבינים את מרבית הידע שהם לומדים. חלקם הגדול מצליח בבחינות, לעיתים בציונים גבוהים, אך הם אינם זוכרים את מרבית הידע עליו נבחנו וגם את המעט שהם כן זוכרים הם לא נוטים (מסוגלים) ליישם על מצבים אמיתיים בעולמם.
בנוסף ולא פחות מטריד, חלק מהתכנים החיוניים ביותר להבנת העולם אינם נלמדים כיום כלל בבתי הספר או שנלמדים באופן שטחי ולא מעמיק. למשל: תהליכי הגלובליזציה, חשיבה מערכתית, כלכלה, תורת האבולוציה, קיימות והשפעותיה של המדיה הדיגיטאלית.
תהליכי התפתחות של הבנה של עצמי מצריכים חוויה של למידה לשמה ושל ניסיון אמיתי ורציני להבין דברים הנובעים מהלמידה, וחוזר חלילה. תנאי הכרחי לכך שהלמידה תקדם הבנת הלומד את עצמו הינם תהליכי ליווי והנחיה שוטפים הכוללים משובים ורפלקציה.
הצבתה של ההבנה – הבנת העולם והבנת עצמי, כמטרת הלמידה ותכנון והבניית ההוראה להשגת מטרה זו הינה בעלת חשיבות רבה ליכולתם של תלמידנו למצוא ולממש את משמעות חייהם במציאות אותה ייפגשו ובה יחיו.
הגישה החינוכית – פדגוגית המציבה את ההבנה המעמיקה כמטרתה העיקרית (להלן הוראה ולמידה לשם הבנה) נובעת מתפיסת העולם הקונסטרוקטיביסטית. על פי הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית הלומדים שותפים לבניית הידע של עצמם, הלומדים אינם כלי קיבול שהמורה היודע “שופך” את הידע לראשם ותפקידם “לעכל” את הידע ולהיות מסוגלים לשחזר אותו בעת הגיע הבחינה. הופקינס (2003) “מתרגם” את מטרת החינוך הכללי ואת הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית לפרקטיקה של הוראה: ” הוראה אינה הצגת חומר ותו לא, כי אם מזיגת תוכן קוריקולרי באסטרטגיות פדגוגיות הולמות, שנבחרות במטרה להשיג את יעדי הלמידה שהציב המורה בעבור תלמידיו. הצלחה של מורים אינה מסתכמת בהצגת החומר באופן סוחף, משכנע וידעני, אלא ביצירת משימות קוגניטיביות וחברתיות רבות-עוצמה לתלמידיהם, ובלימודם איך לעשות בהן שימוש יצרני” (p.63).
תהליכי הוראה ולמידה קונסטרוקטיביסטיים, מעצם מהותם מחייבים התייחסות מותאמת אישית לתלמידים. השותפות בבניית הידע הינה תהליך אישי פנימי הקשור למגוון יכולות וצרכים, והוא גם תהליך משותף המתקיים בדיאלוג עם המורה, תלמידים אחרים וידע קודם. רק התייחסות מותאמת אישית ללומדים תוכל לסייע לכל אחד ואחת לבנות בדרכם את הידע הנדרש ולהשיג את מטרות ההבנה הרצויות.
כפי שהוסבר בפסקה הקודמת, תהליכים של הבנת הלומדים את עצמם מחייב ליווי והנחיה שוטפים ושימוש מושכל במשוב המשגה ורפלקציה עצמית. יישום של פרקטיקות אלו מחייב שינוי מהותי בתודעת המורה בכל הקשור לתפקידו ושינוי בהתנהלותו ובהתנהגותו הפדגוגית. לא עוד מורה “המוסר ידע” אלא מורה המעצב סביבת למידה בה עיקרי פעולתו הן הנחיה וליווי שוטפים של תהליכי הלמידה. חשוב לומר ולהדגיש דווקא בפסקה זו כי גם “להוראת המסירה” (הוראה פרונטלית) מקום וחשיבות בתהליכי ההוראה והלמידה לשם הבנה. תנאי הכרחי, לא מספיק להבנה מעמיקה ובת קיימא, הינו קיומם של בסיסי ידע ורשתות ידע רלוונטיים במוחו של הלומד. ההוראה הפרונטלית הינה פרקטיקה היכולה לסייע לבניית בסיסי הידע ורשתות הידע.
במחצית השנייה של המאה ה-19 ובתחילת המאה ה-20 “תפקידו” העיקרי של בית הספר היה להכשיר עובדים למפעלי התעשייה שעלו ופרחו כפירותיה של המהפכה התעשייתית. מכאן מבנה בית הספר וכיתת הלימוד – מבוגר אחד מלמד תלמידים רבים, ומכאן תוכנית הלימודים הנגזרת מהמיומנויות הבסיסיות שנדרשות מפועלי העתיד במפעלי התעשייה. בתי הספר נראו ופעלו בתפיסה “תעשייתית” כאשר היבטים של התפתחות רגשית וקוגניטיבית מותאמת לשלבי ההתפתחות של התלמיד, כמו גם התייחסות ללמידה כחוויה רגשית, לא היו במודעות ולא נלקחו בחשבון.
כיום כאמור, נצבת האנושות בפני איומים מורכבים ועמוקים שחלקם אף מהווים סכנה מוחשית לעתיד האנושות על פני כדור הארץ. ובנוסף, בעשורים האחרונים עוברות מדינות המערב ממערכות תעשייתיות למערכות מבוססות מידע, בהן למידה לכל החיים ויכולת התחדשות הן דרישות מרכזיות. בחברות אלו אנשים נדרשים להפוך ולהיות לומדים מוכוונים-עצמית, לדעת לחפש ידע מומחה במגוון תחומים, לשנות קריירה במהלך החיים, ולפתח משמעות ויצירתיות. יכולות אלו חשובות לא רק לשגשוג כלכלי, אלא גם לקידום מעורבות חברתית, דמוקרטיה ותקשורת שוויונית.
אך למרות כל זאת, מרבית בתי הספר עדיין פועלים כפי שעשו בתחילת המאה הקודמת, אינם מעודדים למידה מעמיקה וכישורים הנחוצים לחדשנות ויצירתיות ואינם מקנים את ההבנה והכישורים הנחוצים להתמודדות עם האתגרים מולם עומדת האנושות.
כשלי הבנה לקראת חינוך להבנה
הוראה הינה מה שעושה המורה, למידה הינה התהליך שאמור לעשות התלמיד. קיימת חשיבות להבחנה בין שני מושגים אלו ומודעות לטעויות נפוצות לגבי הקשר ביניהם. בעקבות לם (1973, 2000) נגדיר הוראה כ”חינוך באמצעות הדעת” ובאמצעות דפוסי הארגון והסדירויות בבית הספר. ההוראה הינה האמצעי ומידת איכותה צריכה להיקבע על פי תוצאותיה של המטרה – הלמידה. ברייטר (1998) מדבר על “למידה התכווננותית כמטרה של ההוראה” לדעתו הלמידה הינה המטרה ואיננה תוצאה אקראית של פעילות הוראה כזו או אחרת – “הלמידה זוהי מטרת העל של ההוראה, מעל ומעבר לכל מטרה אחרת ולא רק בנוסף לתוצאות אחרות” (P. 489). הרפז (2011) טוען כי בבתי הספר חל היפוך בנושא זה – ההוראה היא המטרה והלמידה היא התהליך. ההוראה איננה בהכרח גורמת ללמידה, היא יכולה לאפשר ולקדם אותה, אך אין ביניהן יחסים הכרחיים של פעולה ותוצאה. ההוראה פועלת על תודעת הלומד ועל הקוגניציה שלו והם אלו “המחליטים” למעשה כיצד יתייחסו אל ההוראה, יענו לה, ידחו אותה או אולי יתעלמו ממנה.
לאור הדברים לעיל ומתוך היכרותנו את המתרחש בבתי הספר נוכל לטעון שתי טענות מרכזיות:
א. תשומת הלב של מורים בבתי ספר ניתנת בעיקר לדרכי ההוראה שלהם – לאמצעי.
ב. לאופנים בהם תתקיים למידה עמוקה שתוביל להבנה – שהיא המטרה, ניתנת תשומת לב מועטה, אם בכלל.
שתי טענות אלו יכולות לתת את תחילתו של ההסבר לטענה המרכזית אותה הצגתי בפרק הקודם: מחקרים רבים בארץ ובעולם מצביעים על כך שמרבית בוגרי בית הספר אינם מבינים באופן מעמיק ואינם זוכרים את רוב הנושאים אותם למדו במהלך שנות לימודיהם בבית הספר, גם כאשר סיימו את בית הספר עם ציונים טובים ואפילו טובים מאוד.
על מנת להעמיק ולהרחיב את ההסבר לממצאי מחקרים אלו נעזר תחילה בעיקרי הידע הקיים לגבי אופן פעולת המוח שלנו בכל הקשור ללמידה לצרכי הלמידה ובעיקר לכשלי הלמידה. במילים אחרות, על מנת לתכנן את הוראה שתוביל ללמידה מעמיקה ולהבנה, עלינו להבין מה צריכה הלמידה? ובעיקר, מה עלול להכשיל אותה?.
להלן עיקרי הדברים:
סטודנטים באוניברסיטה היוקרתית נשאלו בטקס הסיום של לימודיהם לתואר ראשון: מדוע קיימות בעולם שתי עונות שנה עיקריות – קיץ וחורף? הסטודנטים נשאלו שאלה על חומר אותו למדו במהלך לימודי התואר הראשון, נבחנו וכנראה הצליחו (זכאים לתואר) ובכל זאת רובם ענו תשובות שגויות: כדור הארץ מסתובב במסלול אליפטי סביב השמש – כאשר הוא קרוב לשמש זה קיץ, כאשר רחוק, זה חורף. לחשיבה – מהי לדעתך אותה תיאוריה אינטואיטיבית שנחרטה במוחות רבים מהבוגרים? רמז בדקה 1:22.
לסיכום:
האופן בו מתנהלת מרבית ההוראה והלמידה בבתי הספר (מסירה/העברת ידע ושיחזורו לצרכי מבחן) אינו מתמודד עם הכשלים המובנים בתודעה שלנו.
היכרות עם כשלי ההבנה תעזור לנו לתכנן את ההוראה באופן שיאפשר לתלמידים להתמודד עם רובם הגדול של אותם הכשלים – ללמוד ולהבין.
על מנת שתתקיים למידה לשם הבנה, עלינו לתכנן את ההוראה שלנו באופן שיאפשר ללומדים להתמודד עם אותם כשלים מובנים בתודעה ובהבנה שלנו.
חולשה מהותית בפדגוגיית המסירה קשורה להיות הידע הנמסר לתלמיד ידע אינרטי, ידע בלתי פעיל מבחינתו. תלמידים צוברים ידע רב במהלך לימודיהם בבית הספר אך אינם עושים שימוש בידע זה כך שהוא למעשה אינו פעיל מבחינתם. על פי מחקרים רבים ידע שאינו פעיל הינו לרוב ידע שהתלמיד אינו זוכר מעבר לבחינה הקרובה, וגם זה במקרה הטוב.
חולשה מהותית נוספת אותה נמצא בהוראה המסורתית קשורה להפרדה בין ההיבטים הקוגניטיביים הערכיים והחברתיים בתהליך ההוראה והלמידה. בשנת 1995 כתב שר החינוך דאז הפרופ’ אמנון רובינשטיין: “הבחנה בין “חינוך” ל”לימוד” בין רגש לבין שכל , בין שיעורים לבין שעת חינוך – הינה פגיעה קשה בתהליך החינוכי. האתגר של החינוך אינו במציאת מינון נכון של תחומים שונים: אינטלקטואלי, רגשי, ערכי, חברתי, אלא במציאת הדרך לשלב ביניהם”
לאותו העניין מתייחס הפילוסוף החינוכי ישראל שפלר המציג את הרעיון של “רגשות קוגניטיביים”: “השמחה והאושר של הלומד החוקר עם אימות של תיאוריה או רעיון שהצליח להוכיח, רגעים אלו של הגשמה ובעירה הם המהות של הלמידה והחקירה וכל הידע מגיע ונוצר מרגעים אלו, לרגשות אלו אני קורא רגשות קוגניטיביים”. תהליך הלמידה אם כך חשוב שיספק גם חוויה רגשית ללומד ואסור שחויה רגשית זו תהיה מנותקת ומופרדת בתודעת הלומד ותודעת הסגל החינוכי מתכני הלימוד בפרט ומהתהליך החינוכי – לימודי בכלל.
מה הן אם כן פרקטיקות ההוראה העיקריות של הוראה לשם הבנה המתמודדות עם בעיית הידע האינרטי ומספקות “רגשות קוגניטיביים”?
להלן שבעה מרכיבי היסוד של הוראה ולמידה לשם הבנה:
* תהליך ההוראה עצמו איננו בהכרח בסדר בו רשומים מרכיבי היסוד. ראו גם בהמשך – “תכנון יחידת ידע פדגוגית להוראה ולמידה לשם הבנה”.
ערעור
חיוני לערער את התפיסות המוקדמות באמצעות דוגמאות נגדיות, חשיפת סתירות פנימיות, הצגת ידע חדש ומפתיע וכדומה.
דוגמאות לתאוריות אינטואיטיביות (תפיסות קודמות שגויות):
אזרחות: דמוקרטיה זה “הרוב קובע”.
גאוגרפיה: מה שקרוב הוא הגדול (הישוב שלי) מה שרחוק הוא הקטן (העולם).
ביולוגיה: בהתייחס לפירמידת המזון – ככל שעולים (במעלה הפירמידה) יש יותר (בע”ח).
מדעי המחשב (תכנות): אין הבדל בין אותיות קטנות או גדולות מבחינת הבנת המשפט.
היסטוריה (תולדות הציונות): מדינת ישראל והציונות הם היינו הך, כלומר ראשיתה של הציונות היא פחות או יותר בעת הקמת המדינה, או לכל המוקדם בשנים שקדמו לה.
אומנות: הצילום התקבל בעולם האמנות המסורתי, בברכה וללא התנגדות. (מתייחס לתפיסה לפיה כל התפתחות טכנולוגית הינה קידמה והתפתחות חיובית).
תנ”ך: התורה כולה היא הכתבה אלוהית, ומשה הוא זה שכתב אותה.
לב תהליך ההוראה והלמידה
5. תובנה מובילת למידה
ה”תובנה” הינה הציר המרכזי של תהליך ההוראה והלמידה, היא הלב הפדגוגי של יחידת הידע הנלמדת, “הנשמה” שלה, מה שאנו רוצים שילווה את התלמידים לאורך זמן גם לאחר שפרטי ידע רבים יישכחו. תובנה היא הרעיון שהכי חשוב לנו כמורים שהלומדים יבינו לשם הבנת העולם (הטבעי והאנושי) בו הם חיים והזיקות האישיות שלהם כלפיו. תובנה היא הרעיון שאנו רוצים כי הלומדים יזכרו לאורך זמן, יחשבו עליו ובאמצעותו, ויפעלו עם הידע הגלום ברעיון באופן נאות בהקשרים הולמים. משמעותה של התובנה כמובילת למידה הינה בכך שהידע מאורגן סביב רעיון מרכזי, ואיננו אוסף פרטי ידע המועברים ללומדים. על המורה או צוות המורים לקבוע לאור ובהתייחס לתובנה מהם התכנים העיקריים שילמדו בתהליך הלמידה ומהן המיומנויות העיקריות (הכלליות ושל תחום הדעת) אותן ירכשו התלמידים.
תובנה טובה תעמוד בתבחינים הבאים:
את התובנה יש לנסח כטענה חדה ובהירה במסגרת ובהקשר של תחום הדעת. כלומר:
דוגמאות:
אבולוציה: על פי תורת האבולוציה מי שמצליח להתאים לסביבה שורד ולא מי שהכי חזק או הכי חכם.
דמוקרטיה: העיקרון המרכזי עליו מבוססת הדמוקרטיה הליברלית הוא הגבלת השלטון ולא הכרעת הרוב.
קיימות: אנחנו חיים כיום על הקרן של משאבי כדור מקרא: על פי תפיסת הנביאים התנהגות מוסרית הינה מצווה דתית חשובה יותר ממצוות הפולחן הדתי.
ביולוגיה: נגיפים אינם נחשבים כיצור חי.
מגדר: כל מה שגבר יכול לעשות אישה יכולה לעשות גם כן.
עניינו של פרק זה הינו – הבנה, כך שעלינו לשאול ולתהות לגבי תרומתה של “התובנה מובילת הלמידה” להעמקת הבנתו של הלומד את עיקרי הנושאים בהם בחר/ו המורה/צוות המורים לעסוק.
להלן עיקרי תרומת התובנה להעמקת ההבנה של הלומד:
6. הגדרת “ההבנה” וביצועי הבנה
הבנה מוגדרת כ”יכולת ליישם ולהפעיל ידע בהקשר חדש ובאופן הולם”, כיצד נדע האם הושגה מטרת העל של הלמידה – ההבנה? עמדנו על כך שלמידה הינה תהליך קוגניטיבי המתרחש בראשו של הלומד כך שעלינו לבקש מן הלומד ל”בצע את ההבנה שלו” כלומר לעשות משהו פעיל עם הידע החדש שלמד ורכש על מנת שהוא עצמו והמורה יוכלו לדעת האם באמת הושגה הבנה. “ביצועי הבנה” הן אם כך פעולות קוגניטיביות על ידע המרחיקות לכת מעבר לשגור ולמובן מאליו. ביצוע הבנה טוב כולל שלושה מרכיבים: א. מוביל להבנה, עצם הביצוע הוא המוביל להבנה. ב. מיישם את ההגדרה להבנה – יישום יידע חדש באופן הולם. ג. כולל הערכה ומשוב המתייחסים למידת השגת מטרת ההבנה.
ביצוע הבנה 
ביצוע הבנה הינה משימה יזומה ומתוכננת על ידי המורה המזמנת ללומדים פעולה קוגניטיבית (עיבוד והפעלה של ידע), באופן פומבי, על התוכן הנלמד המתייחסת לתובנה (מה הכי חשוב שהלומד יבין) ומוליכה את הלומד מעבר לשחזור ולשינון של הידע.
ביצוע הבנה הינו חלק אינטגרלי בתהליך הלמידה, ולא סיכום של תהליך הלמידה.
התפיסה הביצועית קוגניטיבית טוענת כי הבנה מתבצעת באמצעות תהליכים קוגניטיביים יזומים ומתוכננים על ידי המורה ולפיכך שאלתו הראשונה של המורה את עצמו אינה מה הוא עושה בשיעור, אלא מה הוא גורם לתלמידים לעשות.
נהוג להתייחס לשני סוגים של ביצועי הבנה: שוטפים ומסכמים.
ביצועי הבנה שוטפים:
מתוכננים על ידי המורה או צוות ההוראה, מבוצעים במהלך וכמרכיב בשיעור, משך הזמן כולל הפומביות 10-15 דקות. מטרתם של ביצועי ההבנה השוטפים לייצר ולזמן פעילות קוגניטיבית של התלמידים לגבי החומר הנלמד בשיעור תוך יצירת הקשר לתובנה או לחלק ממנה. ביצועי ההבנה השוטפים יכולים להיעשות על ידי כל תלמיד בעצמו ויכולים בזוגות או בקבוצה קטנה. מומלץ ביותר כי במידה והמורה מאפשר עבודה בזוג או בקבוצה, ראשית דבר למשך מספר דקות על כל תלמיד לעבוד לבדו ולהגיע לזוג או לקבוצה עם תוצר כתוב. לכתיבה חשיבות רבה בתהליך החשיבה והוא מצריך התגייסות רגשית וקוגניטיבית, דבר שחשיבה ושיחה בעל פה לא מבטיחה. הפומביות יכולה להתבטא בהתייחסות הדדית בין תלמידים, בקריאה ושיחה של המורה עם התלמיד/ים או בהצגת הדברים על ידי תלמיד/ים בפני כל הכיתה. במידת האפשר ניתן לאפשר לתלמידים לצאת מתחומי הכיתה למקום בו נוח ונעים להם לעבוד.
ביצועי הבנה מסכמים:
מתוכננים על ידי המורה או צוות ההוראה, ומתייחסים ליחידת הידע הפדגוגית במלואה (על יחידת הידע הפדגוגית ראה בהמשך). ביצוע ההבנה המסכם, כולל מרכיב הפומביות והמשוב, הינו חלק אינטגראלי מיחידת הידע השלמה. כלומר, תכנון משך הזמן שיוקצה להוראה ולמידה של יחידת ידע מסוימת יכלול בתוכו גם את זמן הכנת ביצוע ההבנה, הפומביות והמשוב. נהוג להקצות כשלושה שבועות של עבודה על ביצוע ההבנה לפני הצגתו באופן פומבי וקבלת משוב.
מדוע להקדיש זמן כה רב לביצוע ההבנה? הסיבה הראשונה קשורה לכך שעל מנת לבצע פעילות קוגניטיבית ראויה יש לאפשר לתלמידים זמן לחשיבה ולהעמקה, הסיבה השנייה קשורה לתהליך ההנחיה של המורה את התלמיד במהלך העבודה על ביצוע ההבנה. לתהליך ההנחיה ערך משל עצמו בשל היותו מאפשר מרחב לחשיבה, התלבטויות, ביצוע שגיאות ותיקונן. ביצועי הבנה אשר מבוצעים בחלקם הגדול בבית התלמיד מעקרים את מרכיב ההנחיה. והסיבה השלישית קשורה לחשיבותם המרכזית של “צמתי משוב” מובנים כחלק אינטגראלי מתהליך העבודה על ביצוע ההבנה (על המשוב ומשמעותו ארחיב בהמשך).
נוכל לנסח מספר תבחינים אשר ייסעו לנו בתכנון ביצועי הבנה שוטפים או מ סכמים:
א. משימה קוגניטיבית יזומה ומתוכננת על ידי המורה.
ב. מתייחסת לתוכן הנלמד.
ג. מנוסחת באופן בהיר וממוקד – מה הלומדים אמורים לבצע בכל שלב ושלב?
ד. מזמנת ללומדים פעולה קוגניטיבית פומבית (עיבוד והפעלה של ידע)
ה. מקדמת את הבנת הלומד בהתייחס לתובנה (מה הכי חשוב לי שהלומד יבין).
ו. מוליכה את הלומד מעבר לשחזור ולשינון של ידע.
ז. מתייחסת ל”כשלי ההבנה” ולצרכי הלמידה לשם הבנה.
דוגמאות לביצועי הבנה המתייחסים לתובנות מובילות למידה
7. משוב
ברבים מבין תהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר מתקיים פרדוכס בולט: למידה ללא משוב הינה למידה חסרה, אך למורה אין זמן לתת לתלמידיו משוב המקדם את הלמידה מכיוון שעליו להספיק את החומר, הוא מלמד מספר גדול מאד של תלמידים, בכל שבוע הוא מלמד את תחום הדעת שעתיים או שלוש בלבד, וסיבות דומות נוספות. בטבלה המצורפת מוצגות תוצאות של מחקר רב משתתפים שהתקיים במדינות רבות, ניתן ללמוד ממנו על חשיבותו המרכזית של המשוב כמשתנה המשפיע ביותר על הישגי התלמידים.
מהו משוב? משוב (היזון חוזר, feedback) הוא מושג מפתח בתורת המערכות וגורם בעל חשיבות מרכזית בתהליכי ההוראה והלמידה.
הגדרה המקובלת למשוב הינה: תגובה של הסביבה על תפוקה (פלט) של המערכת, החוזרת אל המערכת באמצעות תשומה (קלט).
שני משתנים עיקריים משפיעים בעיקר על איכותו של המשוב בהתייחס למטרה – למידה המקדמת הבנה עמוקה. משתנה אחד הינו “מעגל המשוב” והשני הוא סוג המשוב.
מעגל המשוב
מעגל המשוב המתואר בציור כולל “צומת משוב” (השלב הרביעי). בתהליכי הוראה ולמידה רבים מתקיימים שלושת השלבים הראשונים בלבד – המורה נותן משימה, התלמיד מבצע, התלמיד מגיש/מציג את התוצר. “צומת המשוב” מאפשר מתן משוב לטיוטה של התוצר ומאפשר לתלמיד עיבוד קוגניטיבי נוסף (הנסמך גם על המשוב) בטרם יגיש/יציג את התוצר הסופי. לצומת המשוב תרומה משמעותית מאד לאיכות התוצר, במידה וניתן לייצר שני צמתי משוב זה בכלל מצוין. על מנת שיתבצע צומת משוב, על המורה לכלול את הזמן הנדרש לכך בתכנון זמן ביצוע ההבנה וכמובן ליידע ולהסביר לתלמידים כיצד יבוצע ומה מטרת צומת המשוב.
סוג המשוב
נוכל לאפיין את סוגי המשובים המקובלים בתהליכי למידה והוראה לשלושה אפיונים:
משוב מעריך – מספק מידע על איכות התוצר הלימודי (דברי הלומד, תוצר כתוב וכדומה). הערכה מסכמת, תעודה, ציון, תגובה חיובית או שלילית לדברי או ביצועי הלומד.
משוב מיידע/מתקן – מספק מידע מבוסס בנוגע לנושא הנלמד. כתיבת הערות שמציגות את התשובה הנכונה, תיקון התוצר של הלומד.
משוב מחולל הבנה – תגובה שמובילה לחשיבה מחדש, מעמיקה ומורכבת יותר, על המשימה למול התוצר של הלומד.
התרשים המצורף ממחיש את היחס ההפוך של מידת השימוש בסוגי המשוב תרומתם להעמקת ההבנה.
על מנת להשתמש במשוב מחולל הבנה בביצועי הבנה שוטפים ומסכמים עלינו לתכנן מראש את מסגרת הזמן של כלל תהליך הלמידה ובאופן מפורט את הזמן והמיקום של השימוש במשובים מחוללי הבנה. בשורות הבאות אפרט שלושה מוקדים של משוב מחולל הבנה, על המורה להתאים את המוקד להתפתחות תהליך הלמידה.
הבהרה – למה כוונתך? מהו המובן של המושג בו השתמשת? מה כוונתך בביצוע זה? האם תוכל להביא דוגמא לטענה שלך? מהן ההשתמעויות של דבריך?
הצדקה – מהם הנימוקים לטובת הטענות שלך? על מה אתה מבסס את דבריך? על סמך מה אתה טוען זאת?
מטה-קוגניציה (חשיבה על החשיבה) – כיצד הגעת למסקנות האלה? במבט לאחור מה דעתך על התהליך/מהלך/רעיון שתיארת? מה למדת על עצמך ועל הנושא בו עסקת? אילו רגשות ותחושות ליוו אותך לאורך המהלך?
(מומלץ לקרוא את המבוא לפרק “סדירויות ארגוניות התומכות בסדירויות התנהגותיות” לפני קריאה של נושא זה).
בפרק “סדירויות ארגוניות התומכות בסדירויות התנהגותיות” נמצא את ההבחנה “בין סדירויות התנהגותיות שהן מקבילות במידה רבה לדרכי ההוראה בכיתות לבין סדירויות ארגוניות שהן מקבילות במידה רבה לארגון הלימודים”. הוראה ולמידה לשם הבנה מחייבת סדירויות התנהגותיות מסוימות של המורה הקשורות ל: דפוסי השיח בכיתה, למידה פעילה של תלמידים, מבנה השיעור, סוג ומבנה ההערכה, הנחיה ורפלקציה, הקניית ידע וכדומה. ובנוסף, נדרשות סדירויות ארגוניות העוסקות במבנה עבודת המורה, צוות תחום הדעת וניהול ופיתוח תהליכי ההוראה והלמידה מכווני הבנה בבית הספר.
במאמרו “שיעור מיטבי במסגרת הוראה לשם הבנה” (ראו המאמר המלא בנספח) טוען אמנון כרמון כי כל תהליך למידה המוביל להבנה נכון שיהיה מורכב משלושה חלקים: “1) הצגת ידע חדש או ידע שקיים כבר בתודעת הלומד, (2) עיבוד של הידע ו(3) משוב שהוא מקבל במהלך ובעקבות תהליך העיבוד. שלושת המרכיבים צריכים לבוא לידי ביטוי בכל יחידת הוראה (שמורכבת ממספר שיעורים) במינונים שונים על פי התנאים הספציפיים של הקשר הלמידה (סביבת הלמידה, הנושא, גיל התלמידים, סוג ודרישות ההערכה וכדומה). שיעור בודד לא חייב לכלול את כל שלושת המרכיבים (למשל, שיעור מסוים יכול להתמקד במפגש של הלומדים עם הידע, שיעור אחר בעיבוד שלו על ידי הלומדים ושיעור נוסף בקבלת משוב על תוצרי הלמידה). עם זאת, בשיעור טיפוסי ברוח עקרונות ההוראה לשם הבנה רצוי לשלב את כל שלושת המרכיבים: הצגת ידע, עיבוד פעיל שלו על ידי הלומדים ומתן משוב שוטף בעקבות תהליך העיבוד. בשיעור מיטבי בבית הספר לפחות חצי מזמן השיעור מוקדש לעיבוד ידע פעיל על ידי הלומדים (ביצוע ההבנה) ולמשוב ורפלקסיה. כאשר הצגת הידע נעשית באופן ישיר על ידי המורה (הרצאה פרונטלית) רצוי לצמצם את היקפה ללא יותר משליש מזמן השיעור”.
יישום שלושת מרכיבי השיעור המיטבי מחייבות את המורה “לסדירויות התנהגותיות” מגוונות: הנחיה אישית, קבוצתית וכיתתית, מתן משוב (בזמן השיעור ומחוצה לו) התבוננות רפלקטיבית של הלומדים על תהליך הלמידה ותוצאותיו והצגת ידע באופנים שונים. נחזור ונזכור גם את שהסברנו בחלקים קודמים לגבי כשלי ההבנה וצרכי הלמידה – חשיבה מחייבת מאמץ מנטלי ומחייבת זמן, חשיבה עמוקה איננה יכולה להתבצע ולהתקיים במסגרות זמן קצרות ובפרקי זמן קצרים.
על מנת לאפשר את יישומן של סדירויות התנהגותיות אלו בתהליכי ההוראה והלמידה יש הכרח להתאים את “הסדירויות הארגוניות” ואת ארגון הלמידה בבית הספר לצרכי הלמידה לשם הבנה. נמצא ברוב המוחלט של בתי הספר העל יסודיים בישראל את הסדירויות הארגוניות הבאות: שיעור הינו בן 40-45 דקות, בין כל שיעור או שניים הפסקה קצרה ובמהלך היום הפסקה אחת ארוכה יותר, התלמידים לומדים 11-14 מקצועות שונים במחזוריות שבועית ו5-7 מקצועות שונים בכל יום. מקצוע נלמד לרוב 2 עד 3 שעורים בשבוע, לעיתים כשיעור בודד ולעיתים כשני שיעורים ברצף. מורה העובד במשרה מלאה מלמד 6 כיתות, כ – 220 תלמידים, ולעיתים יותר כיתות ויותר תלמידים. לצוות המורים של כל תחום דעת ישיבה שבועית (שעה אקדמית אחת) המוקדשת לרוב לנושאי ארגון ומינהל.
האם אלו הן סדירויות ארגוניות וארגון למידה היכולים לתמוך ולאפשר למורים וללומדים תהליכי הוראה ולמידה לשם הבנה? כמובן שלא.
להלן מספר יישומים של “סדירויות ארגוניות” התומכות בהוראה ולמידה לשם הבנה כפי שיושמו בשני בתי ספר בדרום: בית הספר “מבואות הנגב” ובית הספר “מיתרים ברנקו וייס”.
סדירויות ארגוניות הקשורות לארגון הלמידה
להלן מספר קריטריונים, קווים מנחים לארגון למידה תומך הוראה ולמידה לשם הבנה.
עקרון יסוד – “מעט זה הרבה” – “פחות עומס יותר עומק”.
להלן דוגמא של ארגון הלמידה בחט”ב בבית הספר “מיתרים ברנקו וייס”
ארגון למידה שונה המבוסס על עקרונות דומים פעל בחט”ב בבית הספר ” מבואות הנגב”
בוקר טוב/שעור מחנך – שעתיים.
אשכולות הומניסטיקה/דמוקרטיה – שמונה ש”ש.
מדעים וסביבה – שמונה ש”ש.
אומנות – שעתיים.
לשון והבעה – שעתיים.
מתמטיקה – חמש ש”ש.
אנגלית – ארבע ש”ש.
ערבית – שלוש ש”ש.
חנ”ג – שעתיים.
מטרתן של הסדירויות הארגוניות (בהקשר של ארגון הלמידה) הינן לאפשר למורה להביא לידי ביטוי את הסדירויות ההתנהגותיות הנדרשות בתהליכי ההוראה לשם הבנה ולייצר ללומדים סדירויות של למידה העונות על צרכי ההבנה ומתמודדות עם כשלי ההבנה. לדוגמא, סדירות התנהגותית נדרשת בתהליך ההוראה – הנחיה ומתן משוב. ארגון למידה על פיו מלמד מורה במקביל עד 100 תלמידים יכול לאפשר קיום של תהליכי הנחיה ומתן משוב, וזאת למול מורה המלמד 220 או יותר תלמידים. דבר דומה מכיוון תהליכי הלמידה של הלומדים – חשיבה הינה תהליך הדורש מאמץ מנטלי למשך זמן משמעותי ורציף, לומד הפוגש תחום דעת מסוים 3-4 פעמים בשבוע, ובכל פעם לשעתיים צמודות לפחות יוכל לגייס את המאמץ המנטלי הנדרש לתהליכי חשיבה המובילים להבנה עמוקה.
סדירויות ארגוניות הקשורות לעבודת צוותי תחום הדעת ולפיתוח וגיבוש שפה פדגוגית משותפת
מחקרים רבים מגלים אמת הידוע לכל מורה בבית ספר, מורים כמעט ולא נפגשים עם עמיתיהם באופן סדיר ומעוגן במערכת השעות לצורך שיח מובנה על עבודתם הפדגוגית המשותפת.
בבתי הספר “מבואות הנגב” ו”מיתרים ברנקו וייס” גובשו סדירויות ארגוניות בשלושה או ארבעה מימדים לצורך שיח עמיתים פדגוגי.
מימד ראשון – צוות פדגוגי מרכזי
מטרת הצוות – למידה של עקרונות החינוך להבנה ואופן תכנון יחידות ידע פדגוגיות מכוונות הבנה, פיתוח וגיבוש השפה הפדגוגית הבית ספרית בהקשר של החינוך להבנה, הנחיה ותמיכה לרכזי אשכולות הלמידה על מנת שיוכלו להנחות וללוות את המורים בצוות האשכול.
חברי הצוות – מנהל בית הספר (עומד בראש הצוות), ממלאי תפקידים רלוונטיים, רכזי אשכולות הלמידה בהם מיושמת ההוראה והלמידה להבנה, מנחה חיצוני מומחה בתחום ההוראה והלמידה להבנה.
תדירות המעוגנת במערכת השעות – שעתיים בכל שבוע.
מימד שלישי – כלל צוותי ההוראה באשכולות השונים.
מטרת המפגשים – למידה של עקרונות החינוך להבנה, שיח עמיתים פדגוגי – ניתוח תכנון יחידות ידע פדגוגיות, ניתוח תוצרי הבנה וחשיבה מערכתית בכל הקשור לפיתוח החינוך להבנה בבית הספר.
המשתתפים – כלל המורים המלמדים באשכולות ובתחומי הדעת בגישת החינוך להבנה וכלל חברי הצוות הפדגוגי המרכזי.
תדירות המעוגנת במערכת השעות – אחת לחודש – חודש וחצי.
עיקרי הדברים בנושא “הערכה ומשוב” מפורטים במסמך זה בסעיפים: “הגדרת ההבנה וביצועי הבנה” ו – “משוב” וכן בפרק “משוב והערכה כולל P.O.L. ותערוכות” הנמצא באתר זה.
בסעיף הנוכחי אתייחס לשני מהלכים יישומיים בנושא הערכה ומשוב:
א. מתן פומביות לביצועי הבנה (בית הספר מבואות הנגב”).
ב. ההערכה המסכמת והמעצבת בתעודת המחצית וסוף השנה (בית הספר מיתרים ברנקו וייס).
מתן פומביות לביצועי ההבנה
מרכיב חשוב בתהליך הלמידה הינו מתן פומביות לביצועי ההבנה המסכמים על ידי הצגת ביצוע ההבנה והסבר על תוכנו. לפרזנטציה של ביצוע ההבנה שתי מטרות עיקריות: הראשונה, הצגת ביצוע ההבנה על ידי התלמיד מאפשרת למורה לדעת האם התלמיד השיג ועמד במטרות ההבנה של תוכנית הלימודים. השנייה, הצורך להסביר ולהציג את ביצוע ההבנה גורם לתלמיד להעמיק את הבנתו בנושא הנלמד. מנחה פדגוגית מתוך צוות בית הספר מדגישה את החשיבות של הפרזנטציות שמבצעים התלמידים בהקשר של “מיומנויות המאה ה-21”: “אני כתלמידה מעולם לא הצגתי שום דבר ממה שלמדתי בפני אף אחד, אני מבינה כיום כמה חשובה מיומנות זו ואיזה מקום מייחסים לה באקדמיה ובעולם העבודה”. פרזנטציות התלמידים נעשות בפני אחד או יותר מהקהלים הבאים: תלמידים מכיתתם, מורים מבית הספר, מומחים בתחום ביצוע ההבנה והורי התלמידים. לקראת סופה של שנת הלימודים תשע”ב התקיימו שתי תערוכות של ביצועי הבנה (שכבה ח’ ושכבה ט’) שכללו ביצועי הבנה של תוכניות לימודים שונות. לתערוכות הוזמנו הורי התלמידים שעברו בין ביצועי ההבנה ושמעו הסברים מפי ילדיהם ואף נתבקשו לכתוב את התרשמותם ממה שראו ושמעו.
בבית הספר “מיתרים ברנקו וייס” עסקנו בנושא ההערכה המסכמת והמעצבת בתעודת המחצית וסוף השנה. ב”צוות הפדגוגי המרכזי” ניסחנו את המטרות העיקריות (המטרות הכי חשובות לנו) בהערכה המעצבת והמסכמת:
וקבענו כי:
בנספח – דוגמא לפרוט הערכה באשכול כדף נלווה ומכתב הסבר לתלמידים ולהורים
כסיכום בחרתי להביא את עיקרי הדברים מתוך מחקר “מורים יוצרים הוראה אחרת – למידה מהצלחות” שבחן את השינוי הפדגוגי בגישת “הורה ולמידה לשם הבנה” בבית הספר מבואות הנגב:
“ניתן לזהות דפוסי הוראה שחזרו במספר שיעורים שפותחו במסגרת הפדגוגיה החדשנית – הוראה ולמידה לשם הבנה. דפוסים אלה דורשים מהתלמידים השתתפות פעילה במהלך הלמידה, גילוי עצמאי של חלק מחומרי הלימוד, ומטלות הדורשות מעורבות וחשיבה. השיח בכיתה שונה מהשיח הרווח בהוראה (שאלת מורה- תשובת תלמיד- הערכת מורה). תלמידים נדרשים לשאלות חשיבה, הבעת עמדה, הנמקה ומגיבים אחד לשני. ניתוח של תיעודי שיעור מעיד בבירור כי תגובות התלמידים ארוכות מהתגובות בשיח הכיתתי המוכר; תלמידים מתייחסים באופן נרחב אחד לשני ולא רק בתגובה לגירוי של המורה, כמעט בכל השיעורים נצפו תלמידים שואלים שאלות של הבנה ושאלות המתעוררות כתוצאה מערעור על דברי המורה, תלמידים מעלים דוגמאות סותרות או דוגמאות שלא מתיישבות עם ההסבר שניתן ומבקשים הסבר. בספירה טכנית ניתן לראות כי אורך המבעים של תלמידים ארוך באופן ניכר מהתשובות הממוצעות של תלמידים בשיעורים, כפי שעולה ממחקרים”.
הערכה בדף נלווה לתעודה תנך ועברית שכבה ז
דף לתלמידים ולהורים חטב מחצית ראשונה תשעח
לתעודה אשכול היסטוריה אזרחות ועברית שכבה ט
